Stikkordarkiv: #VFL

En annen måte å tenke vurdering i matte?

Postet den av
1

Jeg har en kollega som har en «baby». Det er et karaktervurderingskonsept i matematikk, som realiserer prinsippene for vurdering for læring. Jeg liker systemet svært godt, selv om jeg i utgangspunktet ønsker å praktisere uten karaktervurdering i det hele tatt.

Kort forklart består det i en periodeplan og en egenvurderingsprøve. Periodeplanen er bygget opp som en tabell med karakterene fra 2-6, konkrete læringsmål som dekkes innenfor hver karakter, viktige begreper og eksempeloppgaver for hvert læringsmål. Planen deles ut og gjennomgås ved starten av nytt tema. Underveis brukes målene i undervisningen og på ukeplan. I undervisning vises det til hvilken karakter målet tilhører. Ved slutten av perioden gis en egenvurderingsprøve. Også her er oppgavene sortert under læringsmål og karakter, der 2 kommer først. Når elevene ser seg som ferdige får de fasit og retter selv. I tillegg får de det opprinnelige karakterskjemaet med mål, men nå uten begreper og eksempeloppgaver. Nå skal de selv krysse av om de «kan» eller «kan litt». Det blir et tydelig bilde å sette karakter ut fra (og noen «skeptiske» kolleger har dobbelsjekket at karakteren ville blitt det samme med poengskåre)

Stående alene ser det jo ganske så pragmatisk og instrumentelt ut, men kan det ha noe for seg allikevel? Min kollega er kreativ og faglig dyktig, og timene er spekket med praktiske innslag og variert undervisning. Vurderingssystemet blir naturlig flettet inn i undervisninga. Så hva erfarer hun?

» Jeg hjelper dem med å sortere verden»

De svakeste strekker seg, og hun forklarer det med at de ikke blir overveldet. I stedet for å prøve å få med seg alt, og å prøve å forstå konsepter de egentlig ikke har forutsetninger for ennå, så setter de seg konkrete mål på bakgrunn av periodeplanen. Hun opplever at elevene slapper mer av og fokuserer på læringen. På selve prøvene ber elevene om hjelp selv om de vet at det betyr at de må gi opp et kryss på «kan» –  fordi at de ønsker å forstå. Vurderingssituasjonen blir dermed en arena for læring.

Dette minner om tanken som satte i gang min praksisendring. På en cafe i Trondheim høsten 2006, diskuterte jeg og en annen kollega fra en annen jobb, hvordan vi faktisk kunne sjekke om elevene hadde fått kompetanse. Før det hadde jeg ikke engang tenkt bakoverplanlegging og det å faktisk bruke læreplan heller en lærebok. Vår tanke da var å knytte kompetansemålene til bestemte oppgaver (praktiske, muntlige, skriftlige osv, alt etter som hva målet var), og lage kjennetegn på måloppnåelse for grupper av mål og oppgaver. Det ble vårt bidrag til UDIRs prosjekt «Bedre vurdering».

Åtte år senere er praksisen min preget av denne måten å tenke på, men ikke etter et bestemt system. Å kun vurdere utfra nedbrutte kompetansemål i form av konkrete læringsmål eller kriterier blir for snevert hvis man gjør det alltid, men å bruke kompetansemålene i det daglige kan fort bli for omfattende. Det som kreves er god kjennskap til læreplanen – formålet og målene. I tillegg så er jeg helt avhengig av å kjenne elevene. Jeg må kunne se igjennom en dårlig dag på en prøve, eller et forsøk på juks på en innlevering. God og rettferdig vurdering er avhengig av profesjonelle lærere som kjenner sin læreplan, og kjenner sine elever. (Her gir jeg både  et Nei-svar til Lektor Thorsens etterhvert berømte spørsmål, og kommer med et argument mot anonym retting)

Fortsatt har jeg ikke prøvd helhjertet å vurdere uten karakter på ungdomstrinnet. Det blir den neste endringen i min vurderingspraksis. Håper andre også finner inspirasjon til å utvikle sin praksis! (Og hvis noen vil prøve ut opplegget til min kollega, blir jeg glad for tilbakemeldinger!)

Størrelsen HAR noe å si

Postet den av
3

Jeg husker godt første gang jeg ble presentert Hatties rangering over faktorer som påvirker elevers læring. Mange av mine kolleger ristet vantro på hodet. Selv måpte jeg. Vi var godt i gang med arbeidet med vurdering for læring, og faktorene som hadde størst effekt gav god gjenklang. Så var det noen overraskelser også da. Aller mest overraskende var nok det at gruppestørrelse ikke hadde noe å si for den enkeltes læring. Det kunne jo ikke stemme?

Min første tanke var at dette kommer til å bli utnyttet både politisk, og av sparekåte byråkrater. Det ble plutselig enkelt å si at voksentetthet og klassestørrelser ikke hadde noe å si. Forskning sier så. Og forskningen har på et vis rett.

Da Frank Aarebrot foreleste om Norges historie satt 230 000 mennesker og fulgte med. De ville mest sannsynlig ikke lært noe mer, eller mindre om de var 10. En pedagogikk som bygger på forelesning, egenstudier og enkel testing, vil kunne brukes like godt med 100 som med 10. Dersom lærerens eneste oppgave var å formidle kunnskap, og vurdere om kunnskapen var overført, så kunne vi sikkert klart gruppestørrelser større enn de vi har i dag.

Det er imidlertid slik jobben vår krever betraktelig mer enn formidling og vurdering. Læreren er den viktigste faktoren, liker man å si. For noen betyr det at vi skal satse på lærerne ved å sørge for at de har flest mulig studiepoeng, men for andre så betyr det at det er lærerens relasjon til elevene som er den aller viktigste enkeltfaktoren for læring. Det er vanskeligere, og ekstremt mye mer tidkrevende å skape en god relasjon til 35, enn til 20. Det tror jeg ikke vi trenger forskning for å fortelle oss.

I tillegg er det veldig mye lettere å bruke den typen pedagogikk som vi vet at fører til læring i en mindre gruppe. Eleven som aktiv i egen læringsprosess, og vurdering for læring, krever tett voksenoppfølging. Tilpasset opplæring, og differensierte og varierte undervisningsopplegg er avhengig av god kjennskap til klassen, og krever mye tid av læreren. De gode relasjonene er helt avgjørende i arbeidet med trivsel, forebygging av mobbing og god klasseledelse.

De svakeste lærerne vil kanskje ikke lykkes med disse tingene i en klasse på 15, men selv de aller dyktigste vil mislykkes i en klasse på 35. Derfor har størrelsen noe å si.

 

 

Karakterer – en av de skolske selvfølgelighetene?

Postet den av
3

Denne uka hadde vi en faktisk ekte karakterdebatt på skolen der jeg jobber. Det ble en spennende lufting av tanker og spørsmål – og litt mer livlig enn vanlig vil jeg påstå! Å vise til forskningsfunn (spesielt hvis mannen som har funnet dette heter Hattie), og å stille spørsmål ved etablert praksis kan provosere og utfordre. Men hvorfor blir vi provosert? Hva er det med de skolske sannhetene som er så vanskelig å gi slipp på?

Karakterer – «Så lenge stempelet er bra, så tar jeg det gjerne!»

Jeg var ganske flink i de aller fleste fag, og likte skolen godt. Da jeg for første gang siden barneskolen møtte utdannere uten karakterer på rektorskolen, følte jeg meg neste snytt. Godkjent/ikke godkjent er så vanvittig mye kjedeligere enn en skala fra E til A. Jeg skal ikke trekke den falske slutningen og si at det var på grunn av fraværet  av karakterer, men de to årene på rektorskolen husker jeg som de mest lærerike årene jeg har hatt. Jeg overlevde altså uten å få sløyfe og pokal. Jeg gjorde meg derimot nytte av den konstruktive tilbakemeldingen fra oppgaver og eksamener.

Før sa vi at på barneskolen talt bare innsatsen, og på ungdomsskolen teller faglige ferdigheter. Det ble endret midt på 2000-tallet da også barneskolene måtte gi faglige tilbakemeldinger, og stille faglige krav. Jeg tror de fleste barneskoler i stor grad gjorde det allerede, men med innføringen av VFL, ble det satt i et tydeligere system. Det ser ut til å virke ihvertfall. Elevene lærer massevis i 7 år, uten en eneste karakter. Noe av det første de lærer i 8. er å regne gjennomsnitt. De skal egentlig kunne det fra barneskolen, men det har ikke vært relevant for dem før rett etter jul – når de har fått sitt første karakterkort. Endelig skal de få vite hvor gode de er på en skala fra 1 til 6! Alle teller, og noen teller mer.

Jeg har aldri opplevd – og de fleste av mine kolleger har nok aldri opplevd, at det snittet er lavt. At sløyfa uteblir, eller at man får en bulkete vandrepokal med påskriften «Tildeles den som hvert år får beskjed om å jobbe bedre i timene, og følge bedre med.» De stemplene er nok ikke like gode å ha, og hva er vel vitsen med å prøve? Fokuset forsvinner fra læring, og over til resultater. Hvis vi kunne sluppet disse merkelappene så kunne kanskje eleven funnet glede i å stadig mestre noe nytt, lære noe mer, uten å oppleve nok et nederlag med tallet to på oppgaven. Dersom karakteren er den eneste målestokken på læring, vil en elev som ikke får stadig høyere karakter tro at han ikke lærer.

I andre enden finnes elever som jager toppkarakter med instrumentell læring. Hvordan forsvare en fortjent femmer, til en elev som har nipugget og jobbet seg halvt ihjel på enhver vurderingssituasjon og fått de nødvendige sekserene. Forståelsen er der ikke uka etter, og kompetansen er der ikke, men hvilken lærer hadde turt å gi lavere karakter?

Jeg skulle så inderlig ønske meg et massivt lærerbrøl mot karakterer i underveisvurderingen. Det hemmer læring og burde ikke egentlig ha noe i skolen å gjøre. Og ja, det hadde blitt en vanskelig omstilling for oss alle.

Papirmølla – læringens største hinder?

Postet den av
2

Lærere opplever et enormt arbeidspress, og mye av dette er på grunn av dokumentasjon og rapportering som oppleves til å stjele tid fra kjerneoppgaven undervisning. Men hva består alt dette papirarbeidet i, og hvordan kan det bli overkommelig?

Lokalt læreplanarbeid  Læreplanen for kunnskapsløftet er en plan med vidt definerte kompetansemål. Det krever at man gjør en del arbeid lokalt. De fleste har nok laget lokale læreplaner som i større eller mindre grad blir brukt. Læreplanene inneholder gjerne lokale læringsmål, innhold og arbeidsmåter i undervisningen, samt kriterier for vurdering. Min erfaring er at disse planene blir liggende og sjelden sett på – skuffeplaner. LK06 er en plan som krever levende planer om den ikke skal byttes ut i en ny reform. Jeg mener at den lokale læreplanen ikke trenger å eksistere på papir, men som et resultat av lærernes analyse av LK06, som en naturlig del av det vanlige planleggingsarbeidet. På denne måten gjøres kompetansemålene aktuelle for den enkelte lærer, klasse og samtid. Mange lærere foretrekker nok at ting ligger klart, og er ferdig til å brukes fra år til år – men gangner dette elevene? Selv foretrekker jeg å bruke periodeplaner for det enkelte emne. Kompetansemålene styrer, men brytes ned i konkrete læringsmål og aktiviteter som skal føre fram mot disse. Periodeplanene kan brukes om igjen året etter, men bør revideres for å være aktuelle i forhold til elever, lærer og dagsaktuelle tema. Halvårsplaner – annet enn som et løst skjellett, og lokale læreplaner som ikke blir brukt ser jeg på som unødvendige, dersom det jevnlige planarbeidet er godt.

Arbeid med spesialundervisning Både opplæringsloven og forvaltningsloven forplikter oss til en god del papirarbeid i forbindelse med rett til spesialundervisning. Elever som ikke er i stand til å jobbe etter kompetansemålene skal henvises til pedagogisk-psykologisk tjeneste og utredes for behov. Slik jeg opplever det har PPT blitt mer og mer byråkratisk. Det skjer mindre og mindre observasjon og testing av elever, og henvisningsskjema blir mer og mer detaljerte. Det gjør at skolen må gjøre mer av det PPT gjorde før. De fleste lærere er ikke spesialpedagoger. De er forpliktet til å gi tilpasset opplæring, og tilrettelegge for den enkelte opp til og med der behovet for spesialundervisning melder seg. I skjema på flere sider skal de beskrive eleven, og forklare hva som er prøvd allerede. I tillegg må de utføre kartleggingsprøver og analysere resultatene av disse. Det er tidkrevende og vanskelig. Etter at eleven er utredet skriver PPT en sakkyndig vurdering, som danner grunnlag for det enkeltvedtak som skrives av rektor. Så er det lærernes jobb å skrive en individuell opplæringsplan for eleven. Selv om lærere både kan ha spesialpedagogisk kompetanse, og være flinke til å tilrettelegge undervisning, så synes jeg at den omfattende møtevirksomheten og papirarbeidet som spesialundervisning medfører, bør tilfalle noen andre. Skolen skulle hatt ressurser til å ha en eller flere spes.ped-koordinatorer som både observerte og kartla elever, foreslo tiltak, bisto i skriving av henvisninger og IOP’er og deltok som referenter på samarbeidsmøter mellom skole, foreldre og PPT.

Skriftlig vurdering I 20o9 kom en ny forskrift til opplæringsloven, om vurdering. Denne skulle blant annet sikre at elevene visste hva de skulle lære, og at dette ble dokumentert. Jeg var med i UDIRs «Bedre vurderingspraksis» fra 2006, og så både da og i etterkant hvilke grelle utslag dette kunne gi. Hør meg rett – vurdering for læring er noe av det viktigste som har skjedd i skolen, og alle bør drive med det – men det skal skje i klasserommene, og ikke på skjema. Forferdelige avkrysningsskjema, måltester og fandens oldemor har blitt pålagt både av skoleeiere og skoleledere på grunn av disse setningene i forskriften: «Undervegsvurderinga skal gis løpande og systematisk og kan vere både munnleg og skriftleg.» og «Det skal kunne dokumenterast at undervegsvurdering er gitt». Jeg forstår kanskje litt av panikken som fører til at man lager et system for å sikre dette, men dersom vi tar et skritt tilbake, så kan vi kanskje se det litt i sammenheng med det skolen gjør allerede? De fleste lærere (alle) gir elevene oppgaver å løse både i bøker og digitalt. Som regel gis det også en tilbakemelding og noen tips for videre arbeid når elevene leverer disse oppgavene inn. Dette er dokumentasjon på at underveisvurdering er gitt. Dersom lærere klarer å ytterligere utvikle sin praksis mot å få til vurdering for læring, vil også elevundersøkelsen gi god dokumentasjon på at elevene vet hva de skal lære og er delaktige i eget læringsarbeid. God VFL vil også føre til at lærernes selvpålagte papirarbeid – rettebunkene, bør synke. Godt samarbeid mellom lærere i forkant av utviklingssamtaler bør kunne erstatte skriftlig vurdering, mener jeg.

Og alt det andre… Fravær, anmerkninger, melk og frukt, lapper fra foreldresamtaler, påmeldinger, lekseinnleveringer, elevpermisjoner og sikkert mer papir jeg ikke kommer på. Vel – her ser jeg jo en gyllen mulighet for et IT-firma. Skolen har mange IKT-løsninger for å håndtere alt av små og store oppgaver, og noen av dem er gode. Men ingen gjør alt! Og ingen har et så godt brukergrensesnitt at de er enkle å jobbe med for alle. I tillegg til gode IKT-systemer, så hadde det vært utrolig greit med flere yrkesgrupper i skolen. Lærere er ofte både renholdspersonell, vernepleiere, sykepleiere, sjåfører, sekretærer, ikt-ansvarlige, klipp- og limere, dekoratører, kokker og reservemammaer og -pappaer. Begynner jo å nærme meg utopien nå, men det hadde vært fint med lærerassistenter som var assistenter for lærerne? I min drømmeskole er altså lærere noen som planlegger, gjennomfører og vurderer undervisning, og samarbeider om å utvikle den videre til det beste for læring, mestring og trivsel for alle elever. Og kun det egentlig.

VFL i praksis – Del 3: Magien skjer i klasserommet!

Postet den av
2

Da vurdering for læring ble introdusert som skolebegrep midt i forrige tiår, handlet det mye om skjemaer. Man laget skjema med kjennetegn på høy, lav og gjerne middels måloppnåelse. I tillegg ble det presisert at det var viktig å gjøre målene tydelige for elevene. De skulle skrives på tavla i starten av timen, og settes på ukeplan. Men var det noe mer til det? For meg krevde det at jeg reflekterte over både elev- og læringssyn. Dette skulle ikke bli noe jeg gjorde i tillegg til det jeg gjorde fra før. Det måtte bli en erstatning! Jeg leste meg opp, og var også heldig og fikk med meg noen foredrag i regi av Udir da jeg deltok i prosjektet «Bedre vurdering». Jeg kom til at bedre vurdering starter, og slutter i klasserommet. Her er noen tips til hvordan få det til:

1. En god starteroppgave

Jeg pleier ofte å starte timen med en oppgave som «trigger elevene». Det kan være et ord som står på tavla når de kommer inn, konvolutter på noen bord, en «gåte» på en powerpoint. Poenget er å gjøre elevene nysgjerrige og i modus for læring. Oppgaven er ofte noe som kan få fram forkunnskaper om emnet som skal gjennomgås, eller repetisjon av noe vi gjorde dagen før. Det er som regel bare en muntlig oppgave, eller et ferdig ark som tar maks 5 minutter å løse. Noen ganger lar jeg en personlig anekdote erstatte starteroppgaven.

2. Dagen i dag

Starteroppgaven tar oss over til det som skal skje denne timen. Nå tydeliggjøres målet for timen – ikke nødvendigvis ved at det skrives, eller står på en powerpoint, men at jeg sier » I dag skal vi lære …» Elevene får deretter litt summetid (think-pair-share) der de blant annet finner ut om de faktisk forstår hva det er vi skal lære. Vi avklarer ukjente begreper i fellesskap. Noen ganger – dersom elevene er klare for det, kan de nå selv komme med forslag om hva vi skal gjøre for å lære nettopp dette. Jeg har allikevel alltid en plan i bakhånd.

3. Aktiviteter og oppgaver for å lære begreper

Aktiviteter og oppgaver styres litt av om det er kunnskap eller ferdigheter som skal læres eller øves på. Dersom det er kunnskap og nye begreper bruker jeg gjerne oppgaver som går på lese- og læringsstrategier.

Karusellmetoden – der elever deles inn i grupper og jobber med hvert sitt begrep på en plakat,før de går rundt og presenteres for det de andre har laget

Kafedialog – der elevene først sitter i en gruppe og diskuterer et emne, før de deles og forteller den nye gruppa hva de første snakket om.

To- og flerkolonnenotat – der elevene lager ordliste, eller systemer f. eks over ulike materialer og deres egenskaper i naturfag, eller over verdensreligionene og fakta i RLE.

Mange gode tips til læringsstrategier her 

4. Aktiviteter og oppgaver for å lære ferdigheter

Her gjelder modellering, modellering og mer modellering! Jeg viser elevene hva de skal gjøre og hvordan de skal gjøre det. Det er mye som er positivt med å forske fram egne måter å tenke på, og å gjøre ting på, men noen ganger må vi bruke god gammeldags instruksjon! Det finnes bare en lur måte å skrive en A på f.eks. Når vi stiller formkrav på tekster så må vi vise hva vi er ute etter, og hvis vi krever en viss oppstilling i matematikk må vi vise det. Det er viktig å gjøre det implisitte eksplisitt for alle elever.

Jeg bruker også praktiske oppgaver og konkreter dersom det er naturlig. Det viktigste blir at elevene er i aktivitet – betydelig mer enn meg. Jeg er også en sterk tilhenger av Vygotsky og sosiokulturell læringsteori. Elevene jobber stort sett i grupper, eller to og to. Ofte med få oppgaver om gangen, før vi gjennomgår og jobber videre med like, vanskeligere eller lettere oppgaver – utifra hvor greit de får det til.
5. Vurdering

Er noe som skjer kontinuerlig gjennom timen. Forstod elevene målet?  Forstår de begrepene vi jobber med? Observerer og snakker med elevene mens de jobber, eller elever i det trygge klasserommet viser med tommeltegn om de har forstått eller ikke. Elevene kan også vise om de har fått noe til ved å sammen løse oppgaver og holde opp mini-whiteboard (som enkelt lages ved å laminere et hvitt ark…)

Tydelige kriterier på oppgaver som gis, og det at elevene jobber etter noe som er modellert, gir også et utmerket grunnlag for at elevene kan vurdere seg selv . Elevene kan skrive svar på et spørsmål jeg stiller på en lapp og kaste den et sted i klasserommet. Så plukkes en tilfeldig lapp opp av noen elever, og de diskuterer om dette var et greit svar på spørsmålet. I tillegg så finnes jo dette – et fantastisk verktøy for å drive vurdering i klasserommet!

Dersom dere vil ha flere konkrete tips så sjekk denne – Takk til Bjørn Helge Græsli som delte!

img2

VFL i praksis – Del 2: Å planlegge for læring

Postet den av
Svar

«Kan læring planlegges?» heter en bok av Britt Ulstrup Engelsen. Den hadde vi som pensum på lærerutdanningen, og den handler om lokalt læreplanarbeid. Jeg leste nok aldri hele, og jeg er usikker på om Britt hadde et enkelt svar på tittelspørsmålet, men jeg husker godt den didaktiske relasjonsmodellen, og jeg lar den fortsatt styre planleggingsarbeidet mitt. Om ikke læring kan planlegges, så kan vi ihvertfall planlegge for læring:

Mål

Jeg starter alltid med kompetansemålene (Til grunn ligger også en løs temaplan – basert på emnene i boka). Hvilke kompetansemål skal jobbes med, og hvordan kan elevene hjelpes på vei mot denne kompetansen? Her kreves det læreplananalyse. Hvilken kunnskap og hvilke ferdigheter kreves for å jobbe mot målet? Hvilke verb er brukt? Styrer disse aktiviteter? Jeg kunne nok lett skrevet et helt innlegg om læreplanen – jeg er veldig glad i den, og spesielt i den generelle delen og kompetansemålene. De er skrevet sånn at man aldri kan «nå» dem, samtidig som at alle kan jobbe mot dem i ulik grad.

Etter en liten analyse, lager jeg noen konkrete læringsmål. Jeg passer allikevel på at kompetansemålet ikke blir forenklet og degradert til målbare, intetsigende enheter. Læringsmålene er kun for å konkretisere kunnskap og ferdigheter. Kompetansen springer ut fra kombinasjonen av disse.

 

Innhold

Hvordan kan elevene nå målene? Hva skal brukes fra boka? Hvor finner jeg andre ressurser? Filmer? Er noe av dette dagsaktuelt? Finnes det spill, leker eller andre aktiviteter som er aktuelle? Hvordan skal jeg differensiere og tilpasse stoffet?

Arbeidsmåter

Hva bør gjennomgås, hva kan elevene lese/finne ut av på egenhånd? Jobbing på grupper, hvordan sette sammen gruppene? Hva bør gjøres praktisk, og hva krever det av utstyr? Her er det viktig å variere – dette er den fremste formen for differensiering, slik jeg ser det. Ikke prøve å tilpasse til den enkelte hver dag, men prøver å variere nok til å treffe alle. Jeg synes også at der er viktig å variere i timene. Korte økter med aktiviteter som alle fører frem mot samme læringsmål. Noen timer innimellom med fordypning i oppgaver eller skrivearbeid – gjerne i sammenheng med en flipp.

Vurdering

Dette er jo rosina i pølsa når jeg egentlig her snakker VFL. Hvilke kriterier har vi for å nå målet? Skal elevene være med å utarbeide disse? (Det synes jeg – så ofte som mulig, men jeg må også ha tenkt gjennom det på forhånd) Hvordan vurdere? Selv om jeg gjerne bruker formelle vurderingssituasjoner i blant, så er det vurderingen i klasserommet og elevenes egenvurdering som driver læringen fremover. Læringen oppstår i samspillet mellom lærer og elev – eller elev og elev, som gir konkrete og umiddelbare tilbakemeldinger ( Ikke etter 1-7 dager når prøven er rettet). Bruk av digitale hjelpemidler med «fasit», skriving etter modelltekst og tydelige kriterier, eller arbeid med matteoppgaver med fasit, er alle eksempler på situasjoner der elevene får umiddelbar tilbakemelding på om de har fått til og forstått. Kremen av vurderings- og læringsssituasjoner! Velger jeg prøver eller andre formelle vurderingssituasjoner, gjøres ofte en vri på disse også. Men det tror jeg kommer i del 4.

 

Dette arbeidet gjør jeg verken daglig eller ukentlig. Dette er arbeidet som gjøres i forbindelse med at jeg skriver en periodeplan(6-8 uker). Det eneste dokumentet jeg lager og bruker i undervisningen. Den er på maks 2 sider, og har med alt over her i en lettfattelig og konkret variant – for dette er et dokument for elevene også. Ofte består side 2 av en rubrikk, eller en annen form for egenvurdering. Denne planleggingen gjør at resten av perioden går rimelig raskt og enkelt å planlegge. Jeg legger ikke mye tid i hver time i etterkant av at periodeplanen er laget. Og selvfølgelig: Jeg bruker mye «jeg» her, men det er heldigvis ofte «vi» også, for det er jo det aller beste med planlegging!

VFL i praksis – del 1: Det trygge klasserommet

Postet den av
4

En forutsetning for å få til god vurdering i klasserommet, er at vi har en trygg atmosfære, og at vi har fokus på læring. Det krever rett og slett god klasseledelse. Her er mine tips for å få det til:

1. Jeg ELSKER feil!

Dette sier jeg til elevene. Når de svarer feil, eller har misforstått noe, så har jeg en jobb å gjøre. Det er jo det jeg gjør liksom – finner feilene, og hjelper til med å rette dem opp. Jeg har også lest opp, og hengt opp Neil Gaimans fantastiske nyttårsønske om å gjøre feil. Det hadde jo vært forferdelig hvis elevene våre var ferdig utlært!

2. Nulltoleranse for negative kommentarer

I et klasserom der alle skal være aktive og delta, er det viktig at det føles greit og trygt. Negative kommentarer – også de som er ment som spøk mellom to kompiser, er helt uakseptabelt. Tør elevene svare og delta dersom de risikerer – eller tror de risikerer himling med øynene, latter eller kommentarer?

3. No hands up

Når man er trygg, kan man lettere finne på å svare dersom man blir spurt direkte. Når jeg har oppnådd et trygt klasserom bruker jeg pinner med elevenes navn på i stedet for håndsopprekning i læresamtaler og klassediskusjoner. Elevene har alltid lest eller diskutert på gruppe før de blir spurt om noe, og alle har lov å la være å svare. Dette fører til at mange av de som vanligvis ikke sitter med hånda oppe, deltar mer. De herlige introverte elevene som verken er sjenerte eller redde – bare ikke så opptatt av fokus på seg selv. Tenk å få med de! Pinnene med navn er også utrolig praktiske ved valg av tilfeldige grupper eller par.

4. Penger i banken – catch them being good!

Noen elever trenger litt ekstra oppmerksomhet. Noen av dem er kanskje vant til mye oppmerksomhet, men ikke av rett sort. Uttrykket penger i banken har jeg stjålet av en god kollega. Det betyr ganske enkelt å skape gode relasjoner med elevene gjennom å være raus med positive tilbakemeldinger. Og det funker så bra! Det koster kanskje litt å overse dårlig oppførsel, men for meg har det alltid vært verdt det. Det tar som regel ganske kort tid å finne de gode sidene, heldigvis! Et annet lite triks her som jeg har funnet hos denne damen; Små post-its til elevene med teksten «Jeg har lagt merke til at du…» og så en positiv tilbakemelding. Det blikket de får når de finner denne lappen under boka på pulten! UBETALELIG!

5. Tydelig, tydelig, tydelig

Forutsigbarhet og tydelighet. Klare rammer. Starte timen med hva vi skal lære, avslutte med hva har vi lært. Selv om jeg elsker å ha åpen spørretime, og er digresjonenes dronning, så prøver jeg å holde fokus her. Men dette er nok mitt svakeste punkt i det trygge klasserommet, og det er her min utvikling vil være i neste skoleår. Håper du også fikk noen ideer, og tenker at det er noe du kan utvikle deg på!

 PALS

Hva med dette?

Postet den av
10

Som skoleleder og lærerkollega ønsker jeg å utfordre mine medarbeidere. Jeg synes at læring er viktig i alle ledd i skolen – fra Udir til elev. Og læring kan være smertefullt, for det innebærer å legge bort noen gamle mønstre som man er trygg med. I tillegg har man en tendens, som voksen ihvertfall, til å se på ønsker om endring som kritikk. Det fremholdes at det er viktig å ta vare på det som er bra – og det er det selvsagt! Allikevel må man utfordre tankesettet sitt, og reflektere over hva som er bra med det vi gjør, og hvem det er bra for. Ofte – tror jeg, ender man opp med at det vi gjør er bra fordi at vi er trygge med det, og det er lettvint i en travel hverdag. Da kan vi utfordre! Hva med dette?

Hva med å ikke gi lekser? Hvilket læringsutbytte gir lekser? Er det gammel vane, et krav vi setter til oss selv for å «komme igjennom pensum»? Og har vi egentlig noe pensum, bortsett fra de styringsdokumenter vi må forholde oss til? Hva om lekser og pensum faktisk hindrer oss i å følge læreplan og opplæringslov?

Hva med mobilen som tillatt hjelpemiddel? En liten dings med uendelig mange muligheter! Desibelmåler, kalkulator, internet, gyro, høydemåler, gps, pulsmåler, kamera, videokamera, lommelykt, stoppeklokke, tidsur, stjernekart, mønstergjenkjenner, notatblokk – og sikkert hundrevis av andre ting! Tenk på hvilke oppgaver man kan gi!

Hva med å droppe rettebunkene? Hva kan elevene vurdere selv, med veiledning og tydelige kriterier? Hvordan kan de vurdere andre? Hva med å ha veiledede heldagsprøver? Hva med å la elevene rette etter fasit? Hva med å faktisk gi umiddelbar tilbakemelding? Hva med å bruke digitale verktøy i rette- og vurderingsarbeidet?

Hva med å faktisk være lærer? Hva med å vise elevene hvordan de skal skrive ved hjelp av modelltekster? Hva med å gi dem oppskriftene? Hva med å støtte dem hele veien, og så utfordre dem til å klare ting alene? Hva med å lytte til Vygotsky?

Hva med å la elevene samarbeide? Hva med å la dem sitte i grupper? Hva med å la dem samarbeide om prøver? Hva med å la dem lage oppgaver sammen, og løse hverandres oppgaver?

Hva med å prøve noe nytt? Hva med å ikke gi opp noen elever, men finne nye infallsvinkler igjen og igjen? Hva med å finne opp det mest perfekte hjulet du kan hver eneste dag? Hva med å drive pedagogisk håndverk?

Hva med å legge bort bøkene? Hva med å finne dagsaktuelle tekster? Hva med å bruke flere digitale verktøy? Hva med å planlegge for læring?

Hva med å bruke dataspill i undervisningen? Hva med å gjøre læringen relevant for elevene? Hva med å leke? Hva med å gjøre ting mest mulig praktisk? Hva med å bevare elevenes motivasjon gjennom hele skoleløpet? Hva med å bruke sosiale medier? Hva med å møte barn og unge der de er? Hva med å la gnisten for å lære leve?

 

En naturlig motvekt til testkulturen

Postet den av
6

For noen dager siden så jeg et bilde av 20-30 mobiltelefoner med gule lapper, liggende på en «tavlehylle». Tittelen på bildet var «geografiprøve». Først lurte jeg på hvilket spenstig prøve dette var – hva er det for noe spennende de gjør med mobiltelefonen og de gule lappene?

De oppbevares synlig, med en navnelapp, slik at ikke elevene skal jukse på prøven. Jeg skjønte det jo ikke med en gang, men humret litt når jeg så for meg hele klasserommet, og elevene som leverer inn mobilene før de setter seg ned og strever med prøve. En prøve som mest sannsynlig er enkel å jukse på – derav denne bekymringen, og mobiltelefonene fram på tavla.

Jeg skal være forsiktig med å tillegge dette bildet for mye – for alt jeg har å gå etter er jo disse mobilene, med lappene, og tittelen «geografiprøve». Allikevel vil jeg stille noen spørsmål rundt denne vurderingspraksisen, der elever kan jukse, og der de på en kort prøve skal reprodusere kunnskap de har tilegnet seg i løpet av den siste måneden eller så. Om det ikke var en slik prøve i tilfellet med bildet, så vet jeg jo at de finnes rundt omkring. Hvilket læringsutbytte gir en slik prøve?

Selv mener jeg at vi kan og bør vurdere elever uten prøver og tester, og at dette er noe av intensjonen med vurdering for læring. Vi har i skolen erkjent at nasjonale prøver og internasjonale standardiserte tester er kommet for å bli, så hvorfor ikke prøve å være en motvekt til dette der vi kan?

Noen steder legger også skoleeier føringer for hvilke tester som skal tas, og noen steder går det fryktelig galt når de gjør det – Sandefjord og Oslo har vel begge tatt vurdering litt for langt, uten at politikerne har forstått helt hva som var den gode intensjonen bak. Til skoleeiernes forsvar; en test eller undersøkelse er den mest effektive måten å skaffe seg kunnskap om hva som skjer på elevnivå i skolen. Det var slik William Farish tenkte da han for første gang samlet inn oppgaver og ga karakterer til sine studenter på Cambridge i 1792. Han syntes ikke at han hadde tid til å sjekke hva elevene kunne på den gamle måten, med veiledning og samtaler, så derfor graderte han studentene sine i stedet for å lære dem å kjenne.

Jeg tror at det finnes en måte å slippe rettebunker, unngå at små barn «dør i magen» før uketester og kanskje til og med snu statistikkene for psykisk helse blant ungdom. La oss slutte med prøver! Noen enkle spørsmål – «Kan du dette?» «Kan du vise meg?» «Husker du hva som skal til for…» i rundene vi uansett tar i klasserommet gir oss oversikten, og vi kjenner vel elevene våre godt nok til å se mønstre i hvordan de lærer? Muntlige og skriftlige oppgaver, med alle mulige hjelpemidler, og veiledning fra lærer gir et mer reelt vurderingsgrunnlag enn en prøve, for man har vært i situasjonen hele tiden. Når man snakker om at rask tilbakemelding er viktig, så mener man ikke at prøven skal være rettet i løpet av uka, men at eleven skal få vite der og da om hun har oppfattet noe riktig og få nødvendige korrigeringer. I slutten av uka, eller dagen etter for den saks skyld, betyr kun tallet i hjørnet på arket noe, og mye av veien dit er allerede glemt. God vurdering starter – og stopper, i klasserommet!