En annen måte å tenke vurdering i matte?

Jeg har en kollega som har en «baby». Det er et karaktervurderingskonsept i matematikk, som realiserer prinsippene for vurdering for læring. Jeg liker systemet svært godt, selv om jeg i utgangspunktet ønsker å praktisere uten karaktervurdering i det hele tatt.

Kort forklart består det i en periodeplan og en egenvurderingsprøve. Periodeplanen er bygget opp som en tabell med karakterene fra 2-6, konkrete læringsmål som dekkes innenfor hver karakter, viktige begreper og eksempeloppgaver for hvert læringsmål. Planen deles ut og gjennomgås ved starten av nytt tema. Underveis brukes målene i undervisningen og på ukeplan. I undervisning vises det til hvilken karakter målet tilhører. Ved slutten av perioden gis en egenvurderingsprøve. Også her er oppgavene sortert under læringsmål og karakter, der 2 kommer først. Når elevene ser seg som ferdige får de fasit og retter selv. I tillegg får de det opprinnelige karakterskjemaet med mål, men nå uten begreper og eksempeloppgaver. Nå skal de selv krysse av om de «kan» eller «kan litt». Det blir et tydelig bilde å sette karakter ut fra (og noen «skeptiske» kolleger har dobbelsjekket at karakteren ville blitt det samme med poengskåre)

Stående alene ser det jo ganske så pragmatisk og instrumentelt ut, men kan det ha noe for seg allikevel? Min kollega er kreativ og faglig dyktig, og timene er spekket med praktiske innslag og variert undervisning. Vurderingssystemet blir naturlig flettet inn i undervisninga. Så hva erfarer hun?

» Jeg hjelper dem med å sortere verden»

De svakeste strekker seg, og hun forklarer det med at de ikke blir overveldet. I stedet for å prøve å få med seg alt, og å prøve å forstå konsepter de egentlig ikke har forutsetninger for ennå, så setter de seg konkrete mål på bakgrunn av periodeplanen. Hun opplever at elevene slapper mer av og fokuserer på læringen. På selve prøvene ber elevene om hjelp selv om de vet at det betyr at de må gi opp et kryss på «kan» –  fordi at de ønsker å forstå. Vurderingssituasjonen blir dermed en arena for læring.

Dette minner om tanken som satte i gang min praksisendring. På en cafe i Trondheim høsten 2006, diskuterte jeg og en annen kollega fra en annen jobb, hvordan vi faktisk kunne sjekke om elevene hadde fått kompetanse. Før det hadde jeg ikke engang tenkt bakoverplanlegging og det å faktisk bruke læreplan heller en lærebok. Vår tanke da var å knytte kompetansemålene til bestemte oppgaver (praktiske, muntlige, skriftlige osv, alt etter som hva målet var), og lage kjennetegn på måloppnåelse for grupper av mål og oppgaver. Det ble vårt bidrag til UDIRs prosjekt «Bedre vurdering».

Åtte år senere er praksisen min preget av denne måten å tenke på, men ikke etter et bestemt system. Å kun vurdere utfra nedbrutte kompetansemål i form av konkrete læringsmål eller kriterier blir for snevert hvis man gjør det alltid, men å bruke kompetansemålene i det daglige kan fort bli for omfattende. Det som kreves er god kjennskap til læreplanen – formålet og målene. I tillegg så er jeg helt avhengig av å kjenne elevene. Jeg må kunne se igjennom en dårlig dag på en prøve, eller et forsøk på juks på en innlevering. God og rettferdig vurdering er avhengig av profesjonelle lærere som kjenner sin læreplan, og kjenner sine elever. (Her gir jeg både  et Nei-svar til Lektor Thorsens etterhvert berømte spørsmål, og kommer med et argument mot anonym retting)

Fortsatt har jeg ikke prøvd helhjertet å vurdere uten karakter på ungdomstrinnet. Det blir den neste endringen i min vurderingspraksis. Håper andre også finner inspirasjon til å utvikle sin praksis! (Og hvis noen vil prøve ut opplegget til min kollega, blir jeg glad for tilbakemeldinger!)

Feminisering av skolen??

Noen vil ha det til at vi har hatt en «feminisering» av skolen. Uttrykket handler ikke om at det er overvekt av kvinner i skolen – noe vi har hatt siden før guttene sakket ut på lesing, men at skolen er preget av for myke verdier. Dette uttrykket provoserer meg, og blir heldigvis motsagt. Det er allikevel et faktum at guttene får svakere resultater enn jentene, og flere av dem dropper ut av videregående. Jeg er enig i at skolen på et eller annet vis ikke har klart å ivareta guttene, men å gi sykdommen et så snevert navn som «feminisering av skolen» synes jeg er helt meningsløst, og svært lite konstruktivt.

Kategorisering i feminine og maskuline verdier er problematisk i et samfunn der vi aller helst snakker om gode mennesklige verdier. For hvem skal ha definisjonsmakta i hva som er maskuline og feminine verdier? Det er mulig at det å snakke om hva vi føler, samarbeid og diplomati er «feminine verdier» som preger skolen, men skolen har heldigvis ikke tatt inn i varmen feminine verdier som sladder, utestenging og annet drama i sitt dannelsesprosjekt. Skolen som institusjon står for gode mennesklige verdier, som til syvende og sist skal danne det integrerte mennesket.

Selv om jeg ikke liker å kategorisere i feminine og maskuline verdier, så mener jeg selvsagt at det bygges kjønnsidentitet (som ikke trenger å være absolutt). Gutter og jenter er forskjellige. De leker forskjellig. Der gutter kan leke sammen i store grupper, ta stor plass og lage mye lyd, vil jenter finne sammen to og to, i en liten krok, og leke med noe bittelite. Men ikke alle. Noen gutter vil søke til jentene i lengsel etter ro, og noen jenter vil søke til guttene for å få utfolde seg fritt. Det skal de få lov til, og skolen skal legge til rette for at både friminutter og undervisning tar hensyn til hele spekteret av elever. Det er det som kalles tilpasset opplæring, og lærere som ikke gjør det bryter loven. De feminiserer ikke skolen, og grunnene til at flere lærere ønsker «stillesittende» elever er sammensatte. Lærerens kompetanse og didaktiske evner spiller inn på hvor praktisk skoledagen legges opp, og kommunenenes ressurser spiller også inn på om lærere ser mer praktiske opplegg som gjennomførbare.

Det jeg mener er grunnen til at at guttene sakker ut, er også  et problem for jentene. Prestasjonsjaget som gjør at guttene hopper av, gjør jentene syke, og gir den oppvoksende slekt generelt litt annerledes verdier. Skolen er for teoretisk, og i jakten på gode resultater på målinger mister vi enda mer av det viktige i de praktiske fagene. Hvem bryr seg om hvilken kommune som har best karakterer i Kunst og Håndverk og kroppsøving? Det at disse fagene får mindre plass i media og i rangeringer, er dessverre tegn på at praktiske og estetiske ferdigheter blir mindre verdsatt i kunnskapssamfunnet. Jeg er altså enig i at skolen trenger å bli mer praktisk, og tror i tillegg at skolen – og kanskje spesielt ungdomstrinnet har en lang vei å gå når det gjelder å motivere elevene, og holde seg oppdatert på utviklingen i ungdomskulturen. Jeg håper at ungdomsskolesatsningen vil hjelpe på noe av dette.

Vi må gjøre noe for å hjelpe guttene tilbake på sporet. Jeg tror på en kombinasjon av en mer praktisk skole, og en litt mindre «la gutter være gutter»-holdning. Gutter i dag er veldig mye forskjellig.

Vi trenger også flere menn i skolen, men ikke fordi at vi som er der allerede har for «myke verdier». Det som blir oppfattet som myke verdier er god pedagogikk, og et helhetlig menneskesyn.

Les også: «Skoleflink=Femi?» og «Hvem er skolens tapere?»

Superenkel forskning på egen praksis! 10 spørsmål å stille seg

Etter ca 2 år som lærer startet jeg en praksisendring.  På en kafè i Trondheim, sammen med en kollega, etter første samling med UDir i prosjektet «bedre vurdering», var det plutselig noe som gikk opp for meg. Det jeg lærte og det jeg ble utfordret på stemte ikke overens med det jeg gjorde. Den kognitive dissonansen ble stadig større, og for meg var det mer enn nok insentiv for å endre praksis. Skole som hobbyprosjekt ble startet omtrent da, og siden har jeg stadig vært bevisst på å reflektere rundt og videreutvikle min praksis som lærer, i tråd med mine verdier, og forskning.

Men er det slik for alle? Hva skal til for at man ønsker å endre praksis, og hva gjør at man opprettholder en praksis som ikke virker?

7260067372_f162c6f415_o

Hvordan praktiserer man sitt elevsyn, læringssyn og kunnskapssyn?

Å få faglig påfyll på kurs, observere andre lærere eller lese faglitteratur bidrar nok i stor grad til å inspirere, ta andre perspektiver og kanskje til og med gi litt dårlig samvittighet, men før man vet hva en skal lese, eller se etter hos andre så bør man kanskje undersøke egen praksis? Her er noen spørsmål jeg har reflektert over:

1. Hvilket elevsyn har jeg, og viser dette i min praksis?

Kanskje vi tenker at vi har et positivt elevsyn, men praktiserer et negativt? Vi sier at vi tror at alle kan, og at alle vil yte etter beste evne, men når resultatene ligger på bordet finner man årsaker utenfor egen makt som har påvirket i negativ retning. Vi kan skylde på forhold hjemme, høyt fravær eller bortfall av assistenttimer – og disse har utvilsomt spilt en rolle, men har de også fungert som hvilepute? Prøvde jeg den samme tingen mange ganger, eller prøvde jeg noe nytt hver gang det ikke virket? Ga jeg opp?

2. Hvilket læringssyn har jeg, og viser dette i min praksis?

De fleste lærere i dag er lært opp til at det er Vygotskys sosiokulturelle læringssyn som gjelder, og for meg har det aldri vært noen tvil om at det er dette synet som bør styre vår praksis i skolen. Rart da at jeg tidligere helst praktiserte basert på et behavioristisk syn. Tanken om belønning og straff, ytre motivasjon, karakterer, prøver og ren instruksjon henger sammen med betinget læring. Man vil ende opp med å bruke elementer av undervisning basert på et behavioristisk syn, simpelthen fordi det virker, men dersom man har tro på at mennesker konstruerer kunnskap sammen gjennom språk, bør jo det meste av undervisningspraksisen vår heller reflektere det?

3. Hvilket kunnskapssyn har jeg, og viser dette i min praksis? 

Kanskje jeg heller burde skrive kompetansesyn? Kompetanse er summen av kunnskap, ferdigheter og holdninger, og det er dette som skal vurderes i skolen. Men er det kanskje ofte at vi kun vurderer kunnskap? Er det fordi at vi tenker at det er det viktigste, og er det greit? Eller er det bare fordi at vi ikke finner gode måter å måle kompetanse på? Kunnskapssynet vårt – sammen med læringssynet,  påvirker nok i stor grad hvordan vi driver vurdering.

4. Hvordan lærer jeg best, og hvordan påvirker det min undervisning?

Man er seg selv nærmest, og det kan jo fort hende at mye av det vi gjør er fordi at slik ville vi ha foretrukket det. Vi lærere elsket skolen høyt nok til å ønske å jobbe der. Det gjelder ikke for alle elevene!

5. Hvordan driver jeg tilpasset opplæring?

Differensierer jeg i ferdige nivå, eller har jeg måter å sjekke ut elevenes førkunnskap. Driver jeg ytre eller indre differensiering, og hva fungerer egentlig best?

6. Hvem er mest i aktivitet i timene mine, og hvilken betydning har det?

Selv om det hevdes at læringspyramiden ikke har noe for seg, så er det vanskelig (med mitt sosiokulturelle læringssyn) å komme bort fra ideen om at høy aktivitet blant elevene er viktig for læring. Dette har vært en utfordring for meg, og noe jeg jobber med nå. Jeg har flere ganger tatt meg selv i å avbryte god elevaktivitet når det har gått litt for lang tid siden jeg hørte egen stemme…Kanskje forskningen kan innebære en kollega og en stoppeklokke?

7. Hvordan forholder jeg meg til endring?

Er jeg redd for å prøve nye ting? Redd for  å gjøre feil? Skinner det igjennom til elevene? Hva kommer i så fall frykten av? Komfortsonen er myk og god, men ikke et sted å oppholde seg dersom man vil få til endring.

8. Hva preger relasjonene mine til elever, og hvilken betydning har det?

Hvilken tone har vi i klasserommet? Ler vi sammen? Kjenner jeg elevene? Hva skjer når jeg møter en elev jeg ikke takler? Instinktet sier at jeg skal gå inn tungt og hardt og sette grenser, men stopper jeg opp og tenker får elevsynet mitt være med i vurderingen. Hva er denne eleven vant til? Hvorfor er han slik? Hva kan jeg gjøre for å skape en god relasjon mellom oss, og dermed være i posisjon til å sette grenser?

9. Ville jeg åpnet klasserommet for kollegaer eller ledere? Hvorfor/hvorfor ikke?

Kontroll og overvåking, eller mulighet for relevant tilbakemelding og veiledning?

10. Hvor mye har jeg med meg fra egen skolegang, og hvor hensiktsmessig er det?

Hvor mye av det jeg gjør er sånn for at skole alltid har vært sånn? Hvor ofte stopper jeg opp og stiller meg det viktige «Hvorfor»? Har jeg et konservativt syn på skolen?

 

 

VFL i praksis – Del 3: Magien skjer i klasserommet!

Da vurdering for læring ble introdusert som skolebegrep midt i forrige tiår, handlet det mye om skjemaer. Man laget skjema med kjennetegn på høy, lav og gjerne middels måloppnåelse. I tillegg ble det presisert at det var viktig å gjøre målene tydelige for elevene. De skulle skrives på tavla i starten av timen, og settes på ukeplan. Men var det noe mer til det? For meg krevde det at jeg reflekterte over både elev- og læringssyn. Dette skulle ikke bli noe jeg gjorde i tillegg til det jeg gjorde fra før. Det måtte bli en erstatning! Jeg leste meg opp, og var også heldig og fikk med meg noen foredrag i regi av Udir da jeg deltok i prosjektet «Bedre vurdering». Jeg kom til at bedre vurdering starter, og slutter i klasserommet. Her er noen tips til hvordan få det til:

1. En god starteroppgave

Jeg pleier ofte å starte timen med en oppgave som «trigger elevene». Det kan være et ord som står på tavla når de kommer inn, konvolutter på noen bord, en «gåte» på en powerpoint. Poenget er å gjøre elevene nysgjerrige og i modus for læring. Oppgaven er ofte noe som kan få fram forkunnskaper om emnet som skal gjennomgås, eller repetisjon av noe vi gjorde dagen før. Det er som regel bare en muntlig oppgave, eller et ferdig ark som tar maks 5 minutter å løse. Noen ganger lar jeg en personlig anekdote erstatte starteroppgaven.

2. Dagen i dag

Starteroppgaven tar oss over til det som skal skje denne timen. Nå tydeliggjøres målet for timen – ikke nødvendigvis ved at det skrives, eller står på en powerpoint, men at jeg sier » I dag skal vi lære …» Elevene får deretter litt summetid (think-pair-share) der de blant annet finner ut om de faktisk forstår hva det er vi skal lære. Vi avklarer ukjente begreper i fellesskap. Noen ganger – dersom elevene er klare for det, kan de nå selv komme med forslag om hva vi skal gjøre for å lære nettopp dette. Jeg har allikevel alltid en plan i bakhånd.

3. Aktiviteter og oppgaver for å lære begreper

Aktiviteter og oppgaver styres litt av om det er kunnskap eller ferdigheter som skal læres eller øves på. Dersom det er kunnskap og nye begreper bruker jeg gjerne oppgaver som går på lese- og læringsstrategier.

Karusellmetoden – der elever deles inn i grupper og jobber med hvert sitt begrep på en plakat,før de går rundt og presenteres for det de andre har laget

Kafedialog – der elevene først sitter i en gruppe og diskuterer et emne, før de deles og forteller den nye gruppa hva de første snakket om.

To- og flerkolonnenotat – der elevene lager ordliste, eller systemer f. eks over ulike materialer og deres egenskaper i naturfag, eller over verdensreligionene og fakta i RLE.

Mange gode tips til læringsstrategier her 

4. Aktiviteter og oppgaver for å lære ferdigheter

Her gjelder modellering, modellering og mer modellering! Jeg viser elevene hva de skal gjøre og hvordan de skal gjøre det. Det er mye som er positivt med å forske fram egne måter å tenke på, og å gjøre ting på, men noen ganger må vi bruke god gammeldags instruksjon! Det finnes bare en lur måte å skrive en A på f.eks. Når vi stiller formkrav på tekster så må vi vise hva vi er ute etter, og hvis vi krever en viss oppstilling i matematikk må vi vise det. Det er viktig å gjøre det implisitte eksplisitt for alle elever.

Jeg bruker også praktiske oppgaver og konkreter dersom det er naturlig. Det viktigste blir at elevene er i aktivitet – betydelig mer enn meg. Jeg er også en sterk tilhenger av Vygotsky og sosiokulturell læringsteori. Elevene jobber stort sett i grupper, eller to og to. Ofte med få oppgaver om gangen, før vi gjennomgår og jobber videre med like, vanskeligere eller lettere oppgaver – utifra hvor greit de får det til.
5. Vurdering

Er noe som skjer kontinuerlig gjennom timen. Forstod elevene målet?  Forstår de begrepene vi jobber med? Observerer og snakker med elevene mens de jobber, eller elever i det trygge klasserommet viser med tommeltegn om de har forstått eller ikke. Elevene kan også vise om de har fått noe til ved å sammen løse oppgaver og holde opp mini-whiteboard (som enkelt lages ved å laminere et hvitt ark…)

Tydelige kriterier på oppgaver som gis, og det at elevene jobber etter noe som er modellert, gir også et utmerket grunnlag for at elevene kan vurdere seg selv . Elevene kan skrive svar på et spørsmål jeg stiller på en lapp og kaste den et sted i klasserommet. Så plukkes en tilfeldig lapp opp av noen elever, og de diskuterer om dette var et greit svar på spørsmålet. I tillegg så finnes jo dette – et fantastisk verktøy for å drive vurdering i klasserommet!

Dersom dere vil ha flere konkrete tips så sjekk denne – Takk til Bjørn Helge Græsli som delte!

img2