Da jeg gikk på ungdomsskolen lærte vi masse om personlig økonomi i mattetimene. Det handlet om billån og boliglån, om forsikringer, verdiavskrivning og budsjettering. 20 år senere jobbet jeg som mattelærer på ungdomskolen, og i læreplanen fantes ett mål som handlet om økonomi. Oppgavene elevene møtte handlet nok oftere om bedrifter eller sommerjobber, og der excel bare burde være middelet, ble det nok målet. Det var liksom viktigst å lære om hvordan ting skulle settes riktig opp i excel, for å kunne få full uttelling på eksamen. Innholdet om personlig økonomi var borte, og igjen stod ungdommer som var bittelitt engstelige for hvordan det egentlig virker når man skal få seg en leilighet, og litt urolige for å møte et voksenliv der man skal ta ansvar for seg selv. Derfor trenger vi – nok en gang, innhold i skolen som setter unge i stand til å mestre livene sine.

Det var med stor interesse jeg leste om kritikken av det nye tverrfaglige temaet «Livsmestring og folkehelse» i Morgenbladet forrige helg. Professor i psykologi ved universitetet i Oslo, Ole Jacob Madsen, skriver om sin frykt for at lettvinte metoder, skreddersydde quick-fixes og annen slangeolje skal finne veien inn i klasserommene. Den frykten deler jeg. Han skriver også interessant om sammenknytningen mellom høyrepolitikk og psykologifaget, før han spør: «Både livsmestringens tilsynelatende klasseblindhet og forebyggingens tette slektskap med politikken reiser uunngåelig spørsmålet om livsmestring i skolen er å betrakte som et politisk nøytralt virkemiddel. Eller om det er reinspikket høyrepolitikk, muliggjort av nyttige psykologer som først og fremst er glade for å bli spurt, der man legger til rette for individuell tilpasning, og ikke omveltende samfunnsendringer, eksempelvis av innholdet i skolen?»

Her faller jeg litt av. Er ikke det nye tverrfaglige temaet en endring av innholdet i skolen? For all del – jeg har hele tiden ment, og mener fortsatt, at fagfornyelsen ikke kommer til å gi de store endringene i unges selvrapportering av psykisk helse, så lenge vi ikke røsker mer opp i de strukturene i skolen som faktisk pekes på som stressfaktorer av de unge selv; lekser, presentasjoner og karakterjag i et system og miljø som ofte er lagt opp til rangering og konkurranse. Dersom livsmestring faktisk blir fortsått som stressmestring, og elevene skal trenes opp til å tåle at vi durer på som før, så er jeg like skeptisk som Madsen. Men hvis livsmestring = stressmestring, så må livet = stress, og det er vel ikke sant? I overordnet del heter det: «Livsmestring dreier seg om å kunne forstå og å kunne påvirke faktorer som har betydning for mestring av eget liv». Som aktuelle temaer nevnes blant annet fysisk og psykisk helse, levevaner, seksualitet og kjønn, rusmidler, mediebruk, og forbruk og personlig økonomi. Handler ikke dette om kunnskap og innhold?

For tre år siden hadde vi temaet «Livsmestring og psykisk helse» for hele ungdomstrinnet ved min forrige skole. I forkant spurte jeg elevene på tiende trinn hva de tenkte at var viktig å lære seg før de ble voksne. Svarene handlet mye om personlig økonomi, om rus, livsstil og seksualitet. Både da, og ofte ellers, omtalte elevene disse temaene som relevante (Noge me faktisk trenge å lera). I selve temaukene delte vi elevene inn i familier som måtte søke jobb, søke lån, kjøpe hus, bestille ferie, møte uforutsette hendelser og sette opp regnskap og budsjett over forbruket sitt. I tillegg sørget vi for at elevene fikk kunnskap om følelser og mental helse. Ingen power-posing og stressmestring, men kunnskap. Det tror jeg er kjempeviktig! Jeg husker engang jeg fortalte i en klasse at vi mennesker leter etter ansikter i ting, og brukte som eksempel kvistene i en panelvegg. En av elevene sperret opp øynene og sa at hun trodde det var bare hun som gjorde det, og tenkte at hun var skikkelig rar som gjorde det. Kunnskap om hva som er «normalt» å ha av tanker, opplevelser og følelser, er absolutt relevant innhold for skolen, og har ikke hatt en plass før nå. Jeg håper at vi får til denne delen først og fremst gjennom relasjonen mellom barn og voksne på skolen, ved at vi voksne fremstår som hele mennesker med erfaringer og historier som de unge kan lære av. Hvis du er voksen og har jobb, er det godt mulig at du ikke trenger kurs for å undervise livsmestring!

Videre håper jeg at flere vil være med på strukturendringene som kanskje må til for å faktisk gi ungdommene en bedre psykisk helse. Et eksempel for meg er dette med presentasjoner. I min egen ungdomskoletid kan jeg huske en eneste gang jeg hadde presentasjon for resten av klassen. Da hadde jeg attpåtil spurt læreren min om ikke jeg kunne få «undervise» om urtidsmennesker og den mennesklige evolusjonen når vi skulle ha om det. Min presentasjon på ungdomsskolen var altså frivillig. Det sier vel ganske mye om hvem jeg var som elev, og hvem jeg er som person. Jeg elsker å presentere, formidle og foredra – gjerne foran store publikum. Jeg har også valgt meg en yrkesretning som lar meg gjøre det! Langt i fra alle – egentlig ganske få, trenger faktisk åresvis med trening i å presentere et emne, for de aller færreste, som ikke liker det, kommer noen gang til å få bruk for det i livet og yrket sitt! Hvorfor skal det da ha en så fordømt stor plass i skolen? Hvorfor er det et mål at alle elever skal klare å stå foran en klasse, snakke tydelig og høyt, uten å fikle og helst ganske løsrevet fra manus? Hvorfor?!

(rant ferdig)

Konklusjonen min; Der jeg ønsket meg en omstrukturering av skolesystemet, og grundige refleksjoner om hva skole skal være, fikk jeg en fagfornyelse. Jeg synes endringene er skritt i riktig retning – og at de tverrfaglige temaene er gode. Vi trenger livsmestring på timeplanen. Ikke som stressmestring eller ferdighetstrening i å analysere egne følelser, men i form av innhold og kunnskap som oppleves og er relevant for elevene når de møter voksentilværelsen, slik at livet ≠ stress.

(Og slutt med alle presentasjonene!)

Her en dag gikk jeg forbi en kollega som stod med en brosjyre fra en folkehøgskole. Han løftet hodet fra sidene i brosjyren og sa, lett drømmende, at det var den tingen i livet han angret mest på at han ikke hadde gjort. Jeg har heller ikke gått på folkehøgskole, og har også angret litt på det. Jeg sier ofte at jeg synes et slikt år burde blitt gjort obligatorisk. En av grunnene til det er at det høres ut som et fint år å bruke på seg selv. Færre krav, ingen karakterer – bruke tid på noe du liker, og bare selvrealisere og modnes. Lære for livet, og ikke for eksamen.

Regjeringen foreslår nå en endring i eksamensordningen for grunnskolen, der også de praktisk-estetiske fagene kan bli trekkfag for eksamen. Bakgrunnen er at man ønsker å styrke fagenes status, og at en skal øke sjansene for et godt vitnemål for elever som har sin styrke innenfor disse fagene. Tanken er egentlig veldig fin – for jeg synes at fagene fortjener høyere status og elevene som er sterke her fortjener større sjanser. Jeg skulle bare ønske at de gjorde det på en annen måte – f.eks ved å øke timetall eller tilføre ressurser.

For jeg vet hva eksamen gjør med et fag. Den styrer faget. Uansett hvordan en vrir og vender på det, så vil eksamen bli styrende for hvordan faget undervises. Og selv om eksamen gjøres både muntlig og praktisk, så vil en trenge objektive kriterier for å vurdere slike eksamener likt. Da vil fagene som før var fulle av farge, variasjon, kreativitet, liv og leven, bli standardiserte, målbefengte, eksamensrettede og dritkjedelige. Da vil de miste status, og miste elevene som før elsket dem. Dere husker sikkert mat&helse-leksene i Stavanger? Vil vi ha det slik?

Mitt forslag? Fjern eksamen fra grunnskolen. Eksterne kontrollordninger kan vi få til på andre måter, om vi plent må ha dem for å sikre tillit fra omverden. På den måten vil fagene bli mer jevnbyrdige, elevene vil trives i dem, og vi kan kanskje få en skole som lærer dem for livet, og ikke bare for eksamen.

(Det finnes mange fornuftige forslag i denne høringen også, så les, og bidra: https://hoering.udir.no/Hoering/v2/828?notatId=1441)

Nye utvalg har kommet med sine rapporter. Nye kronikker om unger som ikke makter skolen – eller unger som ikke skolen makter, har blitt skrevet, publisert og delt. Og her sitter jeg, i en blanding av håp og fortvilelse.

Håp, fordi at jeg merker store endringer i skolen på få år. Overalt hører jeg lærere, skoleledere og andre med interesse for skolen stille seg kritiske til eksamensordningen. I Oslo har man gått fra styring til storm til…tja –  ro?

For 4 år siden føltes det utenkelig at man snakket om karakterfri vurdering som en trend, men i dag tok jeg meg i å spørre gamle kolleger om de ikke hadde «sluttet med karakterer ennå».

Vi snakker mer om elevmedvirkning og -demokrati, om viktigheten av gode relasjoner, om inkludering, livsmestring og psykisk helse. Leksedebatten kommer stadig oftere, og det samme gjør mobildebatten og fraværsdebatten. Endringens vinder hyler rundt hushjørnet, og det føles som om ting er i ferd med å skje!

Men så viser det seg at lyden av vinden var fra et rør som stod der inntil husveggen. Vinden var for flau til å lage noe særlig lyd. Den var kun egnet til å blåse litt støv av den skolen vi alltid har hatt. Vi skal ha de samme fagene, den samme strukturen, de samme karakterene, og den samme styrende eksamenen helt til slutt. Og det er til å bli fortvilet av. Elevene våre trenger – og fortjener, noe nytt.

En gang rundt 2007 fant jeg på målstyring. Jeg satt i et møte med min daværende rektor og sa noe sånt som «Det me må gjørr vettu, e å setta oss et mål på ka resultat me vil at elevane ska få på nasjonale prøvar, og så må me finna ut ka me ska gjørr for å nå det målet, sant?» Easy peasy. Opplagt.

Jeg visste jo ikke da, at denne ideen hadde spredd seg gjennom skolesystemet og andre offentlige institusjoner gjennom mange år allerede. Jeg visste ikke at dette var en av de store masterideene som vokste fram flere steder i verden omtrent samtidig, og at den – sammen med tre andre slike masterideer, kom til å prege tenkningen om skole i mange år framover.

Kjell Arne Røvik skriver i sin bok «Reformideer i norsk skole» at masterideer er ideer som «i en periode har fått særlig stor legitimitet og utbredelse og som samtidig gir legitimitet og virker utløsende for lokale reformer på tvers av sektorer og organisasjoner«. Disse har noen felles typiske kjennetegn:

• De har stor, gjerne global utbredelse
• De har uklare opphav, og har gjerne tilsynelatende oppstått flere steder samtidig (Du kan finne på å tro at dette var din idè)
• De er selvbegrunnede, og vanskelige å argumentere mot (easy peasy og helt opplagt)
• De er reformutløsende (bare vent og se hvor mange vi finner i de siste 20 års stortingsmeldinger)
• De er eklektiske – one size fits all

Videre peker Røvik på fire ideer som har hatt særlig betydning:

Kvalitet

Denne står paradoksalt nok mot ideen om målstyring  – for hvordan kan man gi frihet til metode for å nå et mål, samtidig som man har strenge krav til kvalitet? Frihet og standardisering står diamentralt mot hverandre, men i skolen skal man på mystisk vis få til begge deler. Ikke så rart hvis ting blir implementert litt på halvskakke i utstillingsmontre eller skrekkabinetter, alt etter som man ser på det.

Ledelse

I stortingsmeldingen «Kultur for læring» pekes det på at man i skolen trenger kraftfull og tydelig ledelse – som motsetning til føyelig ledelse, som hemmer en kultur for læring. Ledelse blir et eget fag, og man trenger egne utdanningsprogram for å bli ledere. Ideen er at en god leder kan lede hva som helst – og gjerne fra kontorene til et konsulentbyrå.

Accountability

Ansvarliggjøring er tett knyttet til målstyring. Ideen er at man skal ha tydelige mål, åpenhet om resultater og ansvarliggjøring av den enkelte virksomhetsleder (som selvsagt igjen kan ansvarliggjøre sine medarbeidere). Accountability viser seg tydelig gjennom en del rapporteringsanordninger, tilsynsorganer og andre virkemidler for å vurdere resultatoppnåelse.

Evidensbasert praksis

…er selve rosina i pølsa. Denne ideen kom blant annet de norske lærerorganisasjonene opp med allerede i 1933, da de skrev at «virkelig sikre fremskritt kan også i skolen kun skje ad empirisk vei, først og fremst ved forsøk av forskjellige slag». Vi skal gjøre det «som virker», selv om det eneste vi kan si helt sikkert er at «det virket et sted en gang». Slik er nemlig det meste av skoleforskning. Randomiserte, kontrollerte forsøk, som er selve gullstandarden for å virkelig finne evidens, er nært sagt umulig å drive på skole. (Det er ikke med oss som det er med kirurgene som ikke vil fjerne blindtarmen) (Les gjerne mer i Tone Kvernbekks artikkel «Vil dette virke hos oss? Om veien fra forskningsbasert kunnskap til konkret praksis»)

Jeg ble nylig ferdig med Malkenes’ bok «Det store skoleeksperimentet». Mens jeg leste tenkte jeg at det er selve masterideene han kritiserer. Da er det ikke så rart at han kjemper litt i motvind noen steder. Disse ideene er i flere tiår slukt av allslags ja-mennesker, både til venstre og høyre. De er institusjonalisert, og lar seg ikke rokke ved før nye masterideer feies inn fra ukjente opphav. Kanskje blir det dybdelæring, 21st century skills og relasjonsledelse, eller kanskje blir det noe helt annet.

Det som er helt sikkert er at vi trenger noen modige kritikere som peker på keiseren når han kommer spradende. Kanskje er han naken, kanskje er han kledd i filler, og kanskje er han noen ganger drapert i de edleste stoff – men vi må huske å kikke nøye, og er man ja-menneske av natur, så kan det være lurt å lese Malkenes, og se om ikke brillene får en litt annen styrke. Jeg anbefaler både Røvik og Malkenes for ulik optikk og et vidt perspektiv!

Det har gått en stund siden jeg leste Lasse Skogvold Isaksens hyllest til Astrid Søgnen, og reagerte med panneklask til annenhver setning. Heldigvis har det kommet motsvar frå både lærere, foreldre og forskere.

En ting jeg reagerte på, som det ikke er sagt så mye om i motsvarene, er denne delen av tiraden:

«Det er innført utallige nasjonale tiltak som har bidratt mer til å forstyrre skoleeierne i landet enn til hjelp. Tiltakene er blitt styrt og administrert av et stadig voksende statlig skolebyråkrati som undergraver rollen til skoleeier og, ikke minst, eierens mulighet til å ansvarliggjøre den enkelte skole. Det er ikke lenger skolen som vet best, men det er Kunnskapsdepartementet som vet best.

Utdanningsetaten i Oslo-skolen ser ut til å ha hatt en klar holdning om ikke å henge seg på mer eller mindre håpløse statlige tiltak og satsinger som skal rette seg mot alle skoler og lærere. Ja, tiltak mot skoler som overhodet ikke behøver tiltak.»

Kunnskapsdepartementet er under politisk ledelse, og selvsagt de som skal bestemme i et demokrati – selv om det både kan være irriterende og forstyrrende. Når han snakker om det statlige skolebyråkratiet, så mener han sikkert også Utdanningsdirektoratet, som skal, på bestilling fra departementet, utarbeide nye planer og retningslinjer og hjelpe skoleeierne med å tolke og implementere det som er nytt. At osloskolen skal la være «å henge seg på mer eller mindre håpløse statlige tiltak og satsninger«, bør ikke være noe man skryter av. Det er udemokratisk.

I 1997 skrev Erling Lars Dale om «Kvalitetsansvar i utdanningsystemet». Han mente at de lokale delsystemene i skoleverket (lærere,skoleledere, byråkrater i forskjellige nivåer) hadde ulike identiteter, ulik kommunikasjon og ulike oppfatninger av hva god undervisning innebærer. Vi trengte en «modell for hvordan erfaringer, ferdigheter og kunnskaper blir tilegnet og brukt i utdanningsystemet«. Isolert homogenitet i delsystemene, fører til en uholdbar heterogenitet i utdanningsystemet som helhet. Han mente allikevel ikke at «vellykket undervisning kan reduseres til en standardisert oppgave. God undervisning er, som enhver lærer vet, en subtil og intrikat oppgave»

Når jeg leser dette 20 år senere, så tenker jeg at vi har fått det som Dale etterlyste. Utdanningsdirektoratet har bidratt med å gi oss et felles språk, felles faglig kompetanse, og en sterkere identitet, uansett hvor vi er i landet, og hvor i skolesystemet vi jobber. Med en gullgruve av en nettside – full av veiledere, lovtolkninger og pedagogiske ressurser, er Udir helt uvurderlige for oss som befinner oss litt utpå landet. Her kan vi få foredrag nesten direkte fra Oslo, rett inn på fellestida, og vi kan jobbe med refleksjonsoppgaver knyttet til klasseledelse, skolemiljø og tilpasset opplæring.

Gjennom de nasjonale satsningene møtes skoleledere, skoleeiere og ressurslærere fra hele landet, og det legges opp til prosesser der en kan dele erfaringer – gjerne i lys av noe faglig påfyll. Udir legger opp til skolebasert kompetanseheving, og satsningene har ofte så løse føringer, at det i stor grad er opp til skolene selv å finne ut akkurat hva de trenger. Det vi ikke har fått er standardisering – heldigvis.

Også når departementet bestiller, legger Udir opp til prosesser der de tar med et bredt spekter av skolefolk – fra elever til forskere, på råd. Det er nok ingen enkel oppgave, for disse rådene går nok noen ganger stikk i strid med det departementet spør etter – som for eksempel da fraværsgrensa skulle innføres. Etter det jeg har hørt har også fagfornyinga fått litt «startvansker», all den tid departementet ikke ønsker å se på kvalitetsvurderingsystemet generelt og eksamen spesielt. Men altså – sånn er det jo! Politikerne bestemmer, byråkratene gjennomfører. Og vil man endre på noe, så gjør man det via stemmeseddelen.

Nå klarer jeg jo ikke helt å tro på at osloskolen har blitt «skånet» fra Udir, men hvis det stemmer, så synes jeg faktisk ganske synd på dem. Udir er helt topp, og noe ingen skolefolk burde skånes fra!

I dag fikk 61 223 grunnskoleelever vite hva de hadde trukket i eksamenslotteriet. Rundt 40 000 av disse ble mest sannsynlig skuffet, og for noen var trekningen katastrofal. Ihvertfall midt i et tenåringsliv.

Det er skrevet mye bra om eksamen i det siste (se lenker nederst), og både Utdanningsforbundet og Arbeiderpartiet ønsker en vurdering av kvalitetsvurderingssystemet som eksamen er en del av. Det er på høy tid, og det passer godt nå i prosessen med fagfornyinga. Det som gjerne diskuteres, er hvilken nytte eksamen har – eller skal ha, men jeg ser få som argumenterer rundt kostnadene.

Kroner og øre

Årskullene som skal avgi eksamen, øker i årene som kommer, så vi kan regne med et snitt på 62000 elever i hvert kull de neste 10 årene. Lærertettheten i undervisningstimer på ungdomstrinnet ligger på 18,1, så gjennomsnittlig kan vi snakke om ca 3400 klasser, på ca 1200 skoler, som skal opp i eksamen hvert år. Under eksamen skal elevene overvåkes, og selv om det ikke står spesifikt i regelverket, tror jeg de fleste skoler bruker minst to i rommet. De to skolene jeg har erfaring med bruker lærere. Men la oss være snille, og si at det brukes en ekstra ressurs i hver klasse, for hver eksamen, og at denne har en dagslønn på ca 1500 kr. Det gir oss 6 800 000 kroner brukt i vakthold.

Eksamen skal sensureres og med et anslag på ca 100 besvarelser pr sensor, trengs 612 sensorer x 2 = 1224. Disse er borte fra skolen to dager og koster med mitt snille anslag 3 672 000 i vikarutgifter. I tillegg lønnes sensorene med 319 kr pr time med arbeid. Her regnes 9,5 timer til for- og etterarbeid, og 20 min pr besvarelse. 42 timer pr sensor gir oss en kostnad på  16 399 152

= 26 871 152

Andre kostnader

Utenom dette skal eksamen lages, administreres hos Udir, fylkesmannen, kommunen og organiseres på den enkelte skole. Vanskeligere å regne på, men en skulle tro det tilsammen utgjør noen millioner det også. Det er klart at 30+ millioner ikke kommer så langt om de jevnt skulle fordeles på skolene, men er dette virkelig klok bruk av fellespengene våre? Har eksamen så stor nytte at vi kan forsvare slike årlige kostnader? I tillegg til de økonomiske kostnadene, så koster eksamen undervisningstimer for elevene, og ofte også andre elever på skolen.

Kostnaden for elevene

For fire år siden hadde jeg en elev som arbeidet seg til en sekser i matematikk. Han har dysleksi, og både jeg og han håpet på at klassen ville komme opp i matematikk. Det ville gi ham en ekstra femmer (kanskje sekser) på vitnemålet. Slik ble det ikke. Klassen kom opp i norsk, og selv om han var utrolig flink til å benytte seg av hjelpemidler, fryktet han nå at han heller ville ende opp med to ekstra treere. Det føltes (og er) grovt urettferdig, og kan i verste fall koste en skoleplass. Eksamen koster også tårer og snørr, svette og tid som heller kunne blitt brukt til andre ting enn å grue seg. 

Min konklusjon er at eksamen koster for mye, og nytter for lite. Vi bør klare å få til noe bedre enn dette, og jeg håper inderlig at vi snart får sjansen til å prøve!

Les også disse, som utdyper mye bedre enn meg hvorfor eksamen ikke har noen særlig nytte:

Simen Spurkland skriver om hvor mye han hater påvirkningen eksamen har på ham, og valgene han gjør for undervisningen.

Mine studiekompiser skriver om det meningsløse gufset fra fortida som eksamen er

Helene Skjeggestad har ombestemt seg, og synes nå at eksamen er gammeldags og utdatert.

Jeg hørte en gang en rektor fra New Zealand si at å prøve å endre noe i skolen, var som å snu en blåhval. Nå lurer jeg på om det var lektor Kval han snakket om.

I det siste innlegget hans skryter han av å endelig ha sperret elevenes internettilgang. Om han fikk rekvirert og skaffet dispensasjon for en GSM-jammer, vites ikke. Om han ikke hadde det, er sjansen stor for at det faktisk var Kval selv som ble lurt av elever med mobile forbindelser.

Hva mer Kval vil si med innlegget sitt forstår jeg ikke helt. Er det humor? Er det et generelt sleivspark ut i skole-Norge? Er det bare surmaga grinebiting fra en gubbe som mener han endelig har fått rett i det han har sagt i alle år?

Jeg vet heller ikke helt hvordan jeg skal reagere på innlegget. Jeg vet ikke om jeg skal le eller grine, eller sakte men sikkert rive ut hvert hår på hodet i ren frustrasjon over at noen med tilsynelatende så lite kunnskap om skole og pedagogikk kan ha definisjonsmakt i norsk skole. For det er langt fra første gang jeg sitter med denne følelsen etter å ha lest noe av Kval. Og nå må jeg skrive et svar. Kval bommer på alt for mye til at det kan stå uimotsagt.

Kval blander sammen alt han er mot i en suppe, der han ikke putter ingrediensene i rett rekkefølge. Ansvar for egen læring(AFEL) var nittitallets pedagogikk, og man har delvis gitt denne retningen skylden for de dårlige resultatene som kom tidlig på 2000-tallet. PC’ene ble innført i skolen lenge etter det, og kan følgelig ikke være årsaken til resultatene, men her skal jeg gi Kval rett i noe; den mangelfulle opplæringen av lærere har nok ført til problemer.

Videre sier han at innsatsen ikke skulle måles under AFEL, men at kun tentamen skulle telle. Dette er feil. Det å vurdere innsats, heller enn faktisk læring, har også fått skylda for PISA-sjokket. Som følge av det fikk vi ny vurderingsforskrift i 2009, der det ble gjort tydelig at det ikke var innsatsen, men elevenes faktiske fagkompetanse ved sluttvurdering som skulle telle. Altså kun tentamen, slik mange lærere tolket det. Her har vi fått noen endringer som ikke tillater denne tolkningen, noe Kval tolker dit han vil – med at han hadde hatt rett hele tiden, og Udir måtte snu.

Utdanningsdirektoratet får altså gjennomgå – og jeg kan være enig i at de kanskje hadde en ugrei start. Men Udir har aldri hatt beslutningsmakt, og det som har gjort dem bedre er at de i større og større grad har involvert lærere og andre skolefolk. Udir er nå et solid nav i skole-Norge, der en lett kan finne regelverk, læreplaner, tips og triks. Et perfekt sted å starte for en lærer som vil snu.

Kval er fornøyd med å ha fått det som han ville med fraværsgrensa også. Men å bejuble sanksjonsmuligheter vitner ikke akkurat om profesjonalitet og autonomi. Kval bør føle seg privilegert som får undervise ungdom som mer enn noen gang faktisk er «rasjonelle aktører på evig jakt etter intenst skolearbeid og best mulig resultater.» Men det ansvaret er han fornøyd med at tas fra dem. Ungdomskultur blir degradert til «distraksjoner». Fjerner vi disse kan elevene igjen framstå som tomme tavler. Dette elevsynet, og læringssynet burde ikke lenger eksistere i skolen. I mitt lærervirke jobber vi med verdier og gode valg, heller enn regler og konsekvenser. For selvregulering kan ikke læres hvis alt allerede er regulert. Vi møter hverandre som hele mennesker, enten vi er elever eller lærere, og læringen skjer i relasjonene.

Jeg skal selvsagt være forsiktig med å dømme Kval for hardt. Mest sannsynlig er han en god lærer, med gode relasjoner til sine elever, der han med et glimt i øyet deler nyheten om at han endelig har sperret internett. Men det kommer ikke fram i det han skriver. Der langer han ut mot det aller meste uten å noen gang rette kritikken innover og peke på den viktigste aktøren for å få til positiv endring i skolen – til gode for de vi er der for. Den enkelte lærer må være villig til å snu. Hvis ikke strander vi.