Om Camilla G. Hagevold

Assisterende rektor og lærer. Har også skole som hobby.

Når barn krenker voksne

Mitt forrige innlegg hadde tittelen «Når voksne krenker barn«. Der skriver jeg at vi i møte med barn og unge vi jobber med, alltid har ansvar for relasjonen til barnet. Det ligger i samfunnsoppdraget. Men ansvar er ikke det samme som skyld, og våre rettigheter som arbeidstakere skal også ivaretas. Noen ganger føles dette som en umulig balansegang, og vi ender nok ofte opp med både følelsen av skam og skyld – selv om vi verken burde skjemmes eller var skyldige.

Selv om vi vet at barns atferd er et språk, så krever det tid å lære seg språket, og selv om vi vet at barnet kan reagere med voldsomt sinne på det minste krav, så kan de være så uforutsigbare at selv når vi tror vi har lært oss språket, så fantes det fortsatt nyanser vi ikke hadde fanget opp. Da kan man plutselig få et spark, eller noe kastet mot seg.

I forsøket på å avverge, beskytte eller gripe inn, kan vi oppleve slag, bitt, kloring og ukvemsord vi knapt trodde fantes. Da reagerer også vi som mennesker, med frykt. Vissheten om barnets vonde start på livet, om diagnosen som gjør at barnet har et konstant stressnivå som minner mest om det jeg ville hatt om jeg ble ranet, om vanskelige hjemmeforhold, eller om mobbing på skolen, hjelper så lite når man kjenner blodet forsvinne fra hodet og musklene strammer seg, for nå tilsier adrenalinnivået at du bør flykte eller kjempe.

I møte med et barn, der du er den profesjonelle voksne, er ingen av alternativene gode – aldri. Du er dømt til å mislykkes, og det er en totalt uholdbar situasjon. Skammen kommer, ofte sammen med skyldfølelsen og selvbebreidelsen. Hva kunne jeg gjort annerledes? Burde jeg ikke klare å se dette?

På dette punktet i teksten pleier jeg å komme med forsøk på kloke ord, og tanker om hvordan utfordringene kan møtes, men her synes jeg det er vanskelig. Kolleger og ledere har et ansvar – og jeg er så glad for at da jeg selv var i en slik situasjon en gang,  hadde jeg uforbeholden støtte fra begge. Jeg er uendelig glad for at jeg ikke møtte en kollega som spurte «-Ja, men kunne du gjort noe annerledes i den situasjonen?» eller «Slik er hun aldri mot meg» (Jeg har selv gjort meg skyldig i begge, minst en gang hver).

Jeg tror vi bør behandle slike saker uten å snakke om parter og skyld. Min erfaring med voldsepisoder, eller andre krenkelser, er at «alle» føler skyld etterpå, og «alle» synes det er vondt og vanskelig det som skjedde – og kanskje er det slik at alle kan lære noe av det også? Med litt tid? Da må vi ha gode, støttende ledere og kolleger, gode rutiner for hvordan vi skal møte barna som er involvert, en solid rapporteringsordning og en robusthet som gjør at vi kan takle det internt og gå videre.

Det er viktig at slike saker belyses også i ulike media, men jeg skulle ønske at det i større grad skjedde gjennom statistikk og generelle beskrivelser, heller enn gjennom enkeltsaker der en kan risikere å henge ut og stigmatisere både enkeltelever og -lærere. Det er også krenkende.

Når voksne krenker barn

I serien «ZombieLars» har rektoren ved skolen valgt noen kreative slagord eller verdier for skolen sin. «Alle kan skjerpe seg» lyder den ene. «Like barn lærer mest» en annen. Det er selvsagt utenkelig at en skole i virkeligheten skulle frontet disse verdiene, men som andre aspekter av serien, så er også de et slags svart speil av samfunnet vårt. Holdninger om at alle kan «skjerpe seg», og at det meste er enklere med homogene grupper av flinke barn, preger skolen fra systemnivå og helt til enkeltlærere og foreldre, og jeg mener at konsekvensen er at psykisk helse hos barn fortsatt er like tabubelagt som det var for resten av befolkningen for 20 år siden.

Det finnes et godt bilde på forskjellen på likhet og rettferdighet, som også passer godt til å vise hvordan tilpasninger og tilrettelegging i skolen virker; På det ene bildet står tre barn i ulik høyde og ser over et gjerde. Alle har fått en kasse hver å stå på, noe som fører til at kun den høyeste – som allerede kunne se over gjerdet, klarer å se. På det neste bildet er kassene fordelt annerledes, slik at den høyeste ikke har fått noen, den mellomste har fått en og den laveste har fått to. Nå kan alle se over gjerdet. Og det er lett å se hva som er mest rettferdig når det er så tydelig!

Det er også lett å se at de som mangler en fot bør få protese, eller at de som ser dårlig får briller. At barn med lese og skrivevansker får lettere bok, talestøtteprogram og ekstra voksne, kjøper vi også. Det er først når vi kommer til de barna som utfordrer oss, de som er frekke, sinte, ødelegger ting, er slemme, slår, biter – de som bare kan skjerpe seg. De trenger vel ingen kasse? Rasert klasserommet og blir belønt med å drikke kakao med miljøarbeideren? Det er jo uhørt og blodig urettferdig!

Emosjonelle og sosiale vansker – barns psykiske helse, bortforklares med dårlig oppdragelse, mangel på grenser, eller enda verre; man tillegger barna sosiopatiske trekk og sier at de manipulerer omgivelsene sine. Selv om vi vet at barnet sliter med noe vondt, så er det liksom lettere å tenke at det bare kan skjerpe seg. Vansken er så usynlig, og så utfordrende, at vi har vanskelig for å akseptere at den ekstra siste kassen der var en kopp kakao med miljøarbeideren. I stedet for empati og forståelse, skuler vi, og snakker om rettferdighet. Den systematiske krenkingen av barnet vedvarer.

For ei tid tilbake hørte jeg to barn i første klasse, på forskjellige skoler, av forskjellig kjønn, og i ulike kontekster – men begge helt uoppfordret, fortelle andre barn at de hater skolen. Jeg kjenner ingen av barna, og vet lite om skolehverdagen deres, men bare det faktum at disse – etter kun 8 måneder inn i et 10 år langt skoleløp, har konkludert med at skolen ikke er for dem, i den grad at de faktisk hater den, gjør meg så uendelig trist! Hva kan vi gjøre for å unngå slikt? Eller snu det?

Anne Cath Vestly sa: «Møter jeg et barn, så møter jeg et menneske». Det synes jeg bør være et godt utgangspunkt for å lære oss å snakke om, og tenke om, og å møte barn på en sånn måte at vi ikke systematisk krenker dem som ikke passer inn. Det gjelder alle som jobber med, snakker med, eller OM barn. Språket vi bruker betyr noe, og unge ører hører. Kroppsspråket vårt, faktene og blikkene, betyr noe! Og unge øyne ser.

Det er faktisk vi som må skjerpe oss.

(PS: Jeg har fått illustratør! Fantastiske kollega Caroline Michaelsen har bidratt her, og kommer til å bidra i neste post som får tittelen «Når barn krenker voksne» – for ja, selv om jeg mener at vi har et formidabelt ansvar som voksne i møte med barn, så skjer det at vi knekker. Og det gjør vondt for oss også.)

Å skape ein skule for alle

Fredag 8/2 stod dette diktet på trykk i avisa Jærbladet. Teksten under skreiv eg som eit slags svar, og det stod på trykk i same avis onsdag 13/2.

Det var med klump i magen og eit blødande lærarhjarte eg las diktet «Er skulen for alle?» i Jærbladet fredag. Eg og ein kollega undra oss på om det kunne vere ein av våre elevar den frustrerte bestemora skreiv om. Det triste er at det veit me ikkje heilt sikkert. Det kan vere – det kunne vore, for eg trur alle som jobbar i skulen kjenner desse elevane. Dei som hatar skulen.

I opplæringslova heiter det at me skal fremje helse, trivsel og læring. Sett på spissen betyr det at kvar dag på skulen skal gjere deg litt friskare, litt gladare og litt meir kunnskapsfull – og det skal vertfall ikkje gå motsett veg. Dersom skulen skal vere for alle, skal dette gjelde alle elevar, og det veit me at det ikkje gjer. Dei store og vedvarande utfordringane i skulen handlar om at me ikkje klarer å skape innanforskap, å hindre fråfall og å inkludere, utdanne og danne alle.

Utdanningspolitikken tilbake til etterkrigstida har hatt som mål å jamna ut ulikskapar. Einskapsskulen var, og er kongstanken i dette – Alle skal ha dei same moglegheitene til å gjera frie val uavhengig av kva «tre» du kjem av. Kvifor er me då der at ulikskapane i samfunnet berre aukar? Kva er det som paradoksalt nok fører til at fleire elevar opplever å ikkje høyra til? Det finnast allereie mykje forsking som forsøker å gje svar, og dei siste åra har fleire utval utnemnd av regjeringa samla og presentert forsking som skal hjelpe oss å møte desse utfordringane.

Me har hatt utval som har sett på korleis me skal jobbe mot mobbing, inkludere dei med høgt læringspotensial, skape ein skule for framtida, legge betre til rette for dei med ulike lærevanskar og jamne ut forskjellar mellom skuleprestasjonane til gutar og jenter. Alle utvala gjev råd som vil forme skulepolitikken dei kommande åra, men det tek nok ei stund før råda er gjeldande praksis i skulen – og sjølv då veit ein ikkje om tiltaka vil gje ønska effekt. Det kan tenkjast at om ti og tjue år, så har me fortsett ungar som hatar skulen, for det som er så vanskeleg med skuleforsking, og skulepolitikk for den saks skuld, er at det er svært vanskeleg å vite kva som faktisk har effekt. Der finnast alt for mange faktorar som påverkar læringsmiljøet til den enkelte elev. Det betyr sjølvsagt ikkje at me skal bli passive, og gje opp. Eg meiner bestemt at me skal prøve noko nytt kvar einaste dag – for det største sviket er når me gjev opp.

Så kva kan ein gjere no? Korleis kan eg – som lærar eller skuleleiar, sørge for at fleire og fleire ungar kjem heim og seier «Eg har det bra». For meg seier Jens Bjørneboe det aller best, om å vere lærar: «Dette er lærerens egentlige fag: Å like elever. Å være glad i dem. Han skal være glad i pene barn og stygge barn, i flinke barn og dumme barn, i dovne barn og flittige barn, i snille barn og i slemme barn. Og er han ikke glad i barn, da må han lære det. For selvfølgelig kan det læres, det som alt annet. Hans gjerning er å omgås hele, levende barn, og ikke bare hoder. Derfor krever lærerkallet av ham at han også selv skal møte frem som helt og levende menneske, ikke bare som et noe større hode. Så enkelt, og så vanskelig, er det å være lærer”

Eg vil utvide dette til å gjelde dei føresette som kjem til oss med deira frustrasjonar – me må ha respekt for den tilliten me faktisk er gjevne. Dei overlét oss ansvaret for det kjæraste, og me må møte det ansvaret med audmjukheit. Dersom me – heilt på ekte, likar born og vaksne me treff som lærarar, og skuleleiarar, så vil det merkast! Og det vil til og med smitte! Dersom me, med heile vårt vesen, klarer å seie «Å, så glad eg er for å sjå deg!», så har elevane som hatar skulen ein mindre grunn for hatet sitt.

I tillegg, så ønskjer eg at fram til dei kloke utvalas råd er praksis, at eg kan få høyre råd frå dei som faktisk er nærast å kunne gje råd; Eg ønskjer å høyre frå dei borna og føresette som ikkje har kjent at skulen er for dei, og eg ønskjer å høyre kva dei meiner skal til for å skape ein inkluderande skule. Dei råda vil eg ta med meg i oppdraget mitt, som består i å skapa ein skule for alle – ein elev om gongen. Så lett, og så vanskeleg.

Fag-støvtørkinga

Nye utvalg har kommet med sine rapporter. Nye kronikker om unger som ikke makter skolen – eller unger som ikke skolen makter, har blitt skrevet, publisert og delt. Og her sitter jeg, i en blanding av håp og fortvilelse.

Håp, fordi at jeg merker store endringer i skolen på få år. Overalt hører jeg lærere, skoleledere og andre med interesse for skolen stille seg kritiske til eksamensordningen. I Oslo har man gått fra styring til storm til…tja –  ro?

For 4 år siden føltes det utenkelig at man snakket om karakterfri vurdering som en trend, men i dag tok jeg meg i å spørre gamle kolleger om de ikke hadde «sluttet med karakterer ennå».

Vi snakker mer om elevmedvirkning og -demokrati, om viktigheten av gode relasjoner, om inkludering, livsmestring og psykisk helse. Leksedebatten kommer stadig oftere, og det samme gjør mobildebatten og fraværsdebatten. Endringens vinder hyler rundt hushjørnet, og det føles som om ting er i ferd med å skje!

Men så viser det seg at lyden av vinden var fra et rør som stod der inntil husveggen. Vinden var for flau til å lage noe særlig lyd. Den var kun egnet til å blåse litt støv av den skolen vi alltid har hatt. Vi skal ha de samme fagene, den samme strukturen, de samme karakterene, og den samme styrende eksamenen helt til slutt. Og det er til å bli fortvilet av. Elevene våre trenger – og fortjener, noe nytt.

 

Malkenes mot masterideene

En gang rundt 2007 fant jeg på målstyring. Jeg satt i et møte med min daværende rektor og sa noe sånt som «Det me må gjørr vettu, e å setta oss et mål på ka resultat me vil at elevane ska få på nasjonale prøvar, og så må me finna ut ka me ska gjørr for å nå det målet, sant?» Easy peasy. Opplagt.

Jeg visste jo ikke da, at denne ideen hadde spredd seg gjennom skolesystemet og andre offentlige institusjoner gjennom mange år allerede. Jeg visste ikke at dette var en av de store masterideene som vokste fram flere steder i verden omtrent samtidig, og at den – sammen med tre andre slike masterideer, kom til å prege tenkningen om skole i mange år framover.

Kjell Arne Røvik skriver i sin bok «Reformideer i norsk skole» at masterideer er ideer som «i en periode har fått særlig stor legitimitet og utbredelse og som samtidig gir legitimitet og virker utløsende for lokale reformer på tvers av sektorer og organisasjoner«. Disse har noen felles typiske kjennetegn:

  • De har stor, gjerne global utbredelse
  • De har uklare opphav, og har gjerne tilsynelatende oppstått flere steder samtidig (Du kan finne på å tro at dette var din idè)
  • De er selvbegrunnede, og vanskelige å argumentere mot (easy peasy og helt opplagt)
  • De er reformutløsende (bare vent og se hvor mange vi finner i de siste 20 års stortingsmeldinger)
  • De er eklektiske – one size fits all

Videre peker Røvik på fire ideer som har hatt særlig betydning:

Kvalitet

Denne står paradoksalt nok mot ideen om målstyring  – for hvordan kan man gi frihet til metode for å nå et mål, samtidig som man har strenge krav til kvalitet? Frihet og standardisering står diamentralt mot hverandre, men i skolen skal man på mystisk vis få til begge deler. Ikke så rart hvis ting blir implementert litt på halvskakke i utstillingsmontre eller skrekkabinetter, alt etter som man ser på det.

Ledelse

I stortingsmeldingen «Kultur for læring» pekes det på at man i skolen trenger kraftfull og tydelig ledelse – som motsetning til føyelig ledelse, som hemmer en kultur for læring. Ledelse blir et eget fag, og man trenger egne utdanningsprogram for å bli ledere. Ideen er at en god leder kan lede hva som helst – og gjerne fra kontorene til et konsulentbyrå.

Accountability

Ansvarliggjøring er tett knyttet til målstyring. Ideen er at man skal ha tydelige mål, åpenhet om resultater og ansvarliggjøring av den enkelte virksomhetsleder (som selvsagt igjen kan ansvarliggjøre sine medarbeidere). Accountability viser seg tydelig gjennom en del rapporteringsanordninger, tilsynsorganer og andre virkemidler for å vurdere resultatoppnåelse.

Evidensbasert praksis

…er selve rosina i pølsa. Denne ideen kom blant annet de norske lærerorganisasjonene opp med allerede i 1933, da de skrev at «virkelig sikre fremskritt kan også i skolen kun skje ad empirisk vei, først og fremst ved forsøk av forskjellige slag». Vi skal gjøre det «som virker», selv om det eneste vi kan si helt sikkert er at «det virket et sted en gang». Slik er nemlig det meste av skoleforskning. Randomiserte, kontrollerte forsøk, som er selve gullstandarden for å virkelig finne evidens, er nært sagt umulig å drive på skole. (Det er ikke med oss som det er med kirurgene som ikke vil fjerne blindtarmen(Les gjerne mer i Tone Kvernbekks artikkel «Vil dette virke hos oss? Om veien fra forskningsbasert kunnskap til konkret praksis»)

Jeg ble nylig ferdig med Malkenes’ bok «Det store skoleeksperimentet». Mens jeg leste tenkte jeg at det er selve masterideene han kritiserer. Da er det ikke så rart at han kjemper litt i motvind noen steder. Disse ideene er i flere tiår slukt av allslags ja-mennesker, både til venstre og høyre. De er institusjonalisert, og lar seg ikke rokke ved før nye masterideer feies inn fra ukjente opphav. Kanskje blir det dybdelæring, 21st century skills og relasjonsledelse, eller kanskje blir det noe helt annet.

Det som er helt sikkert er at vi trenger noen modige kritikere som peker på keiseren når han kommer spradende. Kanskje er han naken, kanskje er han kledd i filler, og kanskje er han noen ganger drapert i de edleste stoff – men vi må huske å kikke nøye, og er man ja-menneske av natur, så kan det være lurt å lese Malkenes, og se om ikke brillene får en litt annen styrke. Jeg anbefaler både Røvik og Malkenes for ulik optikk og et vidt perspektiv!

 

Ode til Udir

Det har gått en stund siden jeg leste Lasse Skogvold Isaksens hyllest til Astrid Søgnen, og reagerte med panneklask til annenhver setning. Heldigvis har det kommet motsvar frå både lærere, foreldre og forskere.

En ting jeg reagerte på, som det ikke er sagt så mye om i motsvarene, er denne delen av tiraden:

«Det er innført utallige nasjonale tiltak som har bidratt mer til å forstyrre skoleeierne i landet enn til hjelp. Tiltakene er blitt styrt og administrert av et stadig voksende statlig skolebyråkrati som undergraver rollen til skoleeier og, ikke minst, eierens mulighet til å ansvarliggjøre den enkelte skole. Det er ikke lenger skolen som vet best, men det er Kunnskapsdepartementet som vet best.

Utdanningsetaten i Oslo-skolen ser ut til å ha hatt en klar holdning om ikke å henge seg på mer eller mindre håpløse statlige tiltak og satsinger som skal rette seg mot alle skoler og lærere. Ja, tiltak mot skoler som overhodet ikke behøver tiltak.»

Kunnskapsdepartementet er under politisk ledelse, og selvsagt de som skal bestemme i et demokrati – selv om det både kan være irriterende og forstyrrende. Når han snakker om det statlige skolebyråkratiet, så mener han sikkert også Utdanningsdirektoratet, som skal, på bestilling fra departementet, utarbeide nye planer og retningslinjer og hjelpe skoleeierne med å tolke og implementere det som er nytt. At osloskolen skal la være «å henge seg på mer eller mindre håpløse statlige tiltak og satsninger«, bør ikke være noe man skryter av. Det er udemokratisk.

I 1997 skrev Erling Lars Dale om «Kvalitetsansvar i utdanningsystemet». Han mente at de lokale delsystemene i skoleverket (lærere,skoleledere, byråkrater i forskjellige nivåer) hadde ulike identiteter, ulik kommunikasjon og ulike oppfatninger av hva god undervisning innebærer. Vi trengte en «modell for hvordan erfaringer, ferdigheter og kunnskaper blir tilegnet og brukt i utdanningsystemet«. Isolert homogenitet i delsystemene, fører til en uholdbar heterogenitet i utdanningsystemet som helhet. Han mente allikevel ikke at «vellykket undervisning kan reduseres til en standardisert oppgave. God undervisning er, som enhver lærer vet, en subtil og intrikat oppgave»

Når jeg leser dette 20 år senere, så tenker jeg at vi har fått det som Dale etterlyste. Utdanningsdirektoratet har bidratt med å gi oss et felles språk, felles faglig kompetanse, og en sterkere identitet, uansett hvor vi er i landet, og hvor i skolesystemet vi jobber. Med en gullgruve av en nettside – full av veiledere, lovtolkninger og pedagogiske ressurser, er Udir helt uvurderlige for oss som befinner oss litt utpå landet. Her kan vi få foredrag nesten direkte fra Oslo, rett inn på fellestida, og vi kan jobbe med refleksjonsoppgaver knyttet til klasseledelse, skolemiljø og tilpasset opplæring.

Gjennom de nasjonale satsningene møtes skoleledere, skoleeiere og ressurslærere fra hele landet, og det legges opp til prosesser der en kan dele erfaringer – gjerne i lys av noe faglig påfyll. Udir legger opp til skolebasert kompetanseheving, og satsningene har ofte så løse føringer, at det i stor grad er opp til skolene selv å finne ut akkurat hva de trenger. Det vi ikke har fått er standardisering – heldigvis.

Også når departementet bestiller, legger Udir opp til prosesser der de tar med et bredt spekter av skolefolk – fra elever til forskere, på råd. Det er nok ingen enkel oppgave, for disse rådene går nok noen ganger stikk i strid med det departementet spør etter – som for eksempel da fraværsgrensa skulle innføres. Etter det jeg har hørt har også fagfornyinga fått litt «startvansker», all den tid departementet ikke ønsker å se på kvalitetsvurderingsystemet generelt og eksamen spesielt. Men altså – sånn er det jo! Politikerne bestemmer, byråkratene gjennomfører. Og vil man endre på noe, så gjør man det via stemmeseddelen.

Nå klarer jeg jo ikke helt å tro på at osloskolen har blitt «skånet» fra Udir, men hvis det stemmer, så synes jeg faktisk ganske synd på dem. Udir er helt topp, og noe ingen skolefolk burde skånes fra!

La pendelen falle igjen!

Den siste uka har VG hatt en god og grundig reportasjeserie om skolen som svikter sine elever. Selv om det er så deprimerende lesning, at jeg nesten har begynt å tvile på om skolen er det rette arbeidstedet for meg, så er jeg uendelig glad for at disse debattene kommer.Jeg håper at det kan bidra litt til at de som for snart 20 år siden fikk pendelen til å svinge bort fra «koseskole», lek og prosjektarbeid, nå vil lytte til oss som mener at pendelen har svingt for langt. I stedet ser det dessverre ut som om de tviholder den, og drar den lenger og lenger opp, der flere og flere elever faller av.

Det er også omtrent 20 år siden jeg begynte min lærerutdanning. I de årene har jeg gått fra å heie på Clemet, trodd på elendighetsbeskrivelsene av lærerstanden og skolen, og bidratt til at vi får en «bedre vurdering», med fokus på gradering i lav, middels og høy måloppnåelse, av elever på barneskolen. Pendelen var godt på vei ned, og jeg løp foran med skylapper.

Etter hvert fikk jeg sett følgene av pendelen som svingte. Første gang jeg hørte om elever som ble syke av skolen var fra en ansatt ved et ressurssenter for skolen, som kunne fortelle at psykisk sykdom som angst og depresjon gjerne trådte inn ved tiårsalderen for gutter, i forbindelse med at gangetabellen skulle læres utenat, og for jenter på ungdomsskolen, når alt skulle måles i karakterer. Senere kunne jeg lese i papirer at psykisk syk ungdom hadde fått diagnoser der det stod «skoleframkalt» foran, og jeg møtte elever med så dype sår fra tidligere skolegang, at der ikke var rom for mer enn å plastre og trøste. Jeg innså at jeg var del av et system som ikke var rigget for at alle elever kunne få åpnet dører mot verden og framtiden, slik det heter i formålsparagrafen.Pendelen hadde svingt for langt.

I opplæringslovens §9a heter det at alle elever har rett til et trygt og godt skolemiljø som fremmer helse, trivsel og læring. Hver dag på skolen skal altså gjøre alle elever litt friskere og litt gladere. I stedet har vi en skole som gjør noen elever syke.

I denne virkeligheten, som mange av oss har sett lenge, og som VG har gjort et grundig arbeid i å belyse, er det derfor utrolig provoserende at skoleforsker Thomas Nordahl, i en kronikk om et forskningsprosjekt han har drevet, våger å konkludere med at skolen trenger «mindre kritikk og ideologi, takk».  Han oppfordrer oss som kritiserer til å heller spørre barna, slik han har gjort i sin undersøkelse, og jeg kan opplyse om at det er oftest nettopp det vi gjør. Men vi som jobber med barn og unge vet at de ikke uttrykker seg best ved hjelp av å trykke på smilefjes eller surefjes på en iPad, men ved atferd, kroppsspråk og gjennom lange samtaler med de som kjenner dem aller best.

I en av helgas Vg-saker bruker Kristin Clemet, Nordahls undersøkelse til å underkjenne 1000 førsteklasselærere. På twitter delte hun kronikken og skrev at norsk skoledebatt er på avveie, og at skolen er så bra at hun ikke håper noen ødelegger den. En interessant kommentar i den pågående Søgnen/Thorkildsen-striden – og en tydelig oppfordring om å holde kjeft og være fornøyd. At de tør!

Jeg har tidligere en gang skrevet at når pendelen endelig svinger igjen, så skal jeg sitte på den som en «wrecking ball». Jeg lover at vi ikke skal la den falle tilbake til startpunktet, og rasere alt som har skjedd de siste 20 årene, men at vi skal nærme oss det stedet i midten, der elevene møter en skole som er opptatt av læring, men som ikke gjør dem syke. For at det skal skje må kritiske røster slippe til, uten å bli avvist som sutrere eller oppviglere, og vi må slippe inn både lærernes erfaringer, ideologi og empiri i debatten. Og så må vi som gode Anne Ragnhild Sti skriver, faktisk tenke litt nytt om skole. (Og jeg tror ikke fagfornyelsen fornyer nok – snarere tvert imot. Mer om det en annen gang.)

 

 

Et gjesteinnlegg fra stormens øye

Jeg er veldig opptatt av hva som skjer i Osloskolen for tida, og leser alt jeg kommer over. Som alltid når det stormer i Oslo, så savner jeg lærerstemmene. På Facebook kom jeg over en særdeles god, nyansert og tydelig lærerstemme, som med 15 års fartstid fra to skoler i Oslo, har mer legitimitet og pondus enn meg til å uttale seg. Her kommer et gjesteinnlegg fra Marius Melgård, lektor på Frydenberg skole i Oslo, og jeg tenker at han i siste avsnitt virkelig peker på hvor hunden ligger begravd!

Det skrives og menes mye om skolen i Oslo, og med konflikten mellom byråd og UDEs ledelse i full sving, skrives det stadig mer. Jeg skal styre unna den saken i denne omgang, og jeg skal ikke bruke særlig tid på tillit versus kontroll heller. Dog vil jeg nevne at hvis byråkratiet «vinner» denne, er vi på god vei i retning en omkamp om 1884. Jeg er ikke helt sikker på at det er noe Høyre og kanskje særlig FrP ønsker, hvis de tenker seg litt ekstra om (det kan jo forresten hende at de allerede har gjort nettopp det på bakrommet…).
Dagens agenda er heller påstanden om at Osloskolen er fantastisk, at den har bedret seg dramatisk de siste 18 årene og at (nesten) ingen vil tilbake til det som var før. Denne påstanden gjentas av debattanter med helt ulik skolepolitisk agenda, og da skulle man jo tro at det stemmer, eller hva..?
Jeg har jobbet i Osloskolen i 15 av de 18 årene, og jeg føler det ikke helt sånn, men jeg vet samtidig at de som deler mitt ståsted, hovedsakelig er en del gjenstridige lærere og en mindre, men voksende, gruppe foresatte. Følelsen er at jeg har mindre tid til elever, bruker mer tid på møter og til mindre relevant byråkratisk arbeid. Samtidig gir elevene uttrykk for at de er mer frustrerte og slitne. Jeg skal komme litt tilbake til dette, men for meg er det først viktig å si at hvis det hadde vært slik at noen kunne vise at mine synspunkter bare er representative for middelaldrende grinebitere som mener alt var bedre før, ikke for virkeligheten i dag, så skulle jeg holdt fred. Det kunne faktisk vært nok om resultatene var spektakulære…
…og når så mange snakker om hvor bra det står til, så må man jo tro at det finnes dokumentasjon. Og det gjør det selvsagt, men hva er det man stort sett faller tilbake på? Nasjonale prøver og SSBs Skolebidragsindikator. Kritikken av bruken av nasjonale prøver som målingsverktøy har etter hvert økt, da prøvene i seg selv egner seg dårlig til det formålet. Man har i tillegg sett utstrakt manipulasjon av resultatene – fritak, øving til prøver og lignende – noe som gjør resultatene mindre reliable. Hva så med Skolebidragsindikatoren? Det virker jo å være gefundenes fressen for enhver skoleinteressert at man kan regne ut hvor mye hver enkelt skole bidrar til elevenes fremgang gjennom skoleløpet, og her gjør Oslo det veldig bra.
Det er imidlertid noen problemer her. Er det virkelig så enkelt at vi kan regne oss frem til dette? For all del, jeg stoler på at SSB har det metodiske på stell, men likevel fylles jeg igjen av lett skepsis. Den viktigste grunnen til denne skepsis, er at de resultatene som virkelig betyr noe for elevene – standpunkt- og eksamenskarakterer – ikke har den samme fortreffelige utvikling. Disse resultatene snakker man da også mindre om.
Tall er kjedelige greier, men jeg må likevel… Jeg forholder meg til 10. trinn, da det er ungdomsskolen jeg kan mest om, og jeg ser her på de fire skriftlige eksamensfagene, matematikk, norsk hovedmål, norsk sidemål og engelsk, snitt de siste fem årene:

Oslo:
Mat st.p. 3,66
Mat. eks. 3,56
Hov st.p. 3,88
Hov eks. 3,48
Sid st.p. 3,88
Sid eks. 3,52
Eng st.p. 4,08
Eng eks. 3,94

Nasjonalt:
Mat st.p. 3,56
Mat. eks. 3,24
Hov st.p. 3,82
Hov eks. 3,44
Sid st.p. 3,68
Sid eks. 3,32
Eng st.p. 3,94
Eng eks. 3,78

Tallene er offentlige, hentet fra Skoleporten hos UDIR. Man finner også tall for de andre fagene, og skulle man ønske det, kan alt brytes ned på fylkes-, kommune- og skolenivå. Det bør også nevnes at variasjonen i gjennomsnitt fra år til år er svært liten, med unntak for matematikkeksamensresultatene, der er det en dramatisk forbedring siste tre år. Jeg gjorde ellers den samme øvelsen for et par-tre år siden (da fant jeg imidlertid tall fra de siste ti årene), og tendensen var den samme: Det relative avviket mellom Oslos snitt og landsgjennomsnittet var marginalt. Hvorvidt det er statistisk signifikant får være opp til andre å vurdere.
Så hvorfor alt dette? Vel, jeg ønsker virkelig ikke å snakke ned skolen eller ansatte i skolen, for jeg tror at så godt som alle ønsker det beste. Jeg gjør det definitivt, og tross mine frustrasjoner, så har jeg blitt værende. Og selv om jeg ikke er uunnværlig, håper jeg at jeg kan bidra med noe.
Det jeg vil forsøke å bidra i denne teksten, er litt mer og relevant refleksjon.

Jeg er overbevist om at det største problemet vi står overfor, er at forskjellen i virkelighetsoppfatningen til lærere og til etaten har vokst seg skummelt stor. I samme slengen har skolelederne (særlig rektorene) rundt omkring på ulike skoler blitt dratt lenger vekk fra ansatte og elever. Også for dem er det blitt langt flere møter og mer tid som ikke går til arbeid lokalt. Hadde politisk og administrativ ledelse vist litt større åpenhet og velvilje og vært litt mer selvkritisk, mener jeg oppriktig at man hadde hatt større muligheter for å nå det uttalte målet om en bedre skole. Vi er dessverre ikke der per i dag.

De brysomme foreldrene

En lenger (og bedre) versjon av dette innlegget er publisert på bt.no: https://www.bt.no/btmeninger/debatt/i/Mg8O5K/De-brysomme-foreldrene 

 

En av de meste leste og delte sakene på bt.no akkurat nå, er en sak om Andrine som er så irritert på andre foreldre at hun lurer på om det finnes skjult kamera på foreldremøtene. De er altså så teite at de må være skuespillere. Det er flott med engasjerte foreldre som forsvarer skolenes praksis, men jeg har to problemer med dette innlegget.

For det første så bygger Andrines tanker på en del antagelser om andre foreldres oppdragerevner. Det bør man være forsiktig med, tenker jeg, og så synes jeg at det er litt ekkelt at akkurat disse sakene har en tendens til å bli flittig delt. Er det av en slags selvtilfredshet? Spesielt var det også at jeg leste denne saken kort tid etter denne artikkelen om såkalte curlingforeldre. Foreldre vil barna godt, og det finnes sikkert like mange veier til det som det finnes familier. Snakk sammen, lytt til hverandre, heller enn å henge ut andre foreldre i leserinnlegg.

For det andre så adresseres ikke det jeg – både som lærer og forelder, anser som det virkelige problemet med foreldremøter. De aller fleste foreldremøter jeg har vært på, har vært rene informasjonsmøter, der det gjerne stilles både krav og forventninger til foreldre, men ikke åpnes opp for prosesser der foreldre kan komme med innspill, og si noe om hva de forventer. Selv har jeg sittet og brent inne med både kritiske spørsmål og kommentarer, fordi at jeg ikke har lyst til å fremstå som den brysomme lærermammaen. Jeg skulle ønske at man i foreldremøter åpnet for samtalegrupper om ulike tema, for at foreldre kunne med innspill, og for at kritiske stemmer kunne blitt hørt (og om nødvendig – dempet). De er faktisk viktige for å få til endringer.

Foreldre vil det beste for barna sine, og skolen skal være en samarbeidspartner. For å skape en god og inkluderende skole, så bør begge parter legge bort antagelser og fordommer, og lytte, diskutere og samskape.

Elevmedvirkning fra første skoledag

Hvordan starte opp skoleåret med elevene? Dette spørsmålet ble stilt på twitter i dag, og den ferske læreren fikk mange gode tips. Jeg ble inspirert til å skrive noen ord om hva min praksis og erfaring har vært, og da spesielt med å ta elevene med i planarbeidet.

For noen år siden jobbet jeg på en større skole enn der jeg er nå. Et par år ventet vi en uke før elevene på 8.trinn fikk lærebøkene i fag, slik at vi hadde hovedfokus på det sosiale fellesskapet i klassen. Her var det elever fra 3 forskjellige skoler som skulle bli kjent med hverandre, og helt nye lærere. Fagteamene på skolen laget opplegg som både var faglig relevante, og ga gode muligheter for å bli kjent. Et eksempel fra naturfag var en miniekskursjon der elevene i grupper fikk utdelt roller som samler, tidtaker, referent, utstyrsansvarlig osv. – her var det lav terskel for å mestre! Det å ha elevene ute, med løse rammer, gir både læreren og elevene god sjanse til å prate og bli kjent – og uten at det blir kleint (som da jeg på videregående lekte «cocktailparty» i den første engelsktimen…)

Altså; med nye elever, ny skole, nye lærerer – så bruk gjerne god tid på å bli kjent. Min tidligere kollega Irene, nå sin egen Fortelleretat, legger i dagene mot skolestart ut nye tips til bli-kjent-leker og -aktiviteter. Lik, del og følg! Kanskje en også kan be elevene fortelle om slike aktiviteteter? Selv har jeg tidligere både skrevet 10 tips til nye lærere, og tips for å få til den viktigste jobben; nemlig å like alle elever.

Men her skulle det nå handle om oppstartsarbeid, og dette er det jeg gjør når jeg starter opp nytt skoleår, enten jeg kjenner elevene eller ikke. Kort fortalt så lager elevene sin egen årsplan.

Vi pleier å begynne med boka, ikke for at den skal styre innhold, men fordi den gir fri tilgang til relevant lesestoff, og allerede har en oppbygning. (Dette er kanskje den timen i året vi bruker boka mest, ellers er jeg veldig skeptisk til lærebokavhengighet.) Elevene får beskjed om å bla gjennom boka, og få et førsteinntrykk av hva vi skal jobbe med. De får i oppgave å skrive ned kapitler, eller deler av kapitler som kan passe sammen i 4-6 større emner. Først individuelt, deretter to og to og så i grupper på fire. Til slutt er vi enige om en struktur for året.

Det neste vi gjør er å knytte kompetansemål til emnene. Også her jobber elevene individuelt, grupper, plenum (IGP-metoden). De leser kompetansemål, finner ut av begreper de stusser på, og knytter dem til emnene. Og ja – jeg vet at dette skulle, burde, måtte kommet først, og ja, jeg kvalitetssikrer at alle målene dekkes i løpet av de 3 årene på ungdomstrinnet.

Elevene har nå, med litt hjelp, laget årsplanen vår. Vi har et «når», og vi har et «hva», og ved hjelp av kompetansemålene har vi et delvis (om enn ikke like legitimt for elevene) «hvorfor». «Hvordan» kommer vi til når periodeplanene lages. Det gjør vi i forkant av hvert nytt emne. Da finner elevene relevant lesestoff, viktige begreper, videoer, spill, forsøk, oppgaver og aktiviteter, blant annet ved å analysere læreplanmålene (finne og forstå verbene og substantivene), og de foreslår vurderingsform og eventuelle kriterier.

Det jeg oppnår med denne måten å starte opp på, er en herlig cocktail av nyttig læring; elevene får et godt bilde av hva de skal lære og hva som forventes av dem, jeg får en god oversikt over hva de allerede kan, og hvilke evner de har til å planlegge egen læring, og elevene får eierskap til planene.  Jeg vil påstå at det er langt bedre enn at jeg lager en plan, deler ut og gjennomgår. Jeg gjør det altså ikke bare for at jeg er lat.

Og når det er sagt; man skal jo ikke være redd for å være lat! Det har nesten blitt en egen pedagogisk retning i Storbritannia. Jeg tenker at det viktigste arbeidet du gjør i dagene mot skolestart er følgende;

1. Tenk nøye over hvordan du skal gå fram for å bli kjent med, og like alle elevene dine, og

2. Tenk nøye over hva du skal gjøre for å involvere elevene i læringsarbeidet fra første dag.

Lag heller gode planer for det, og vent til elevene selv kan være med å planlegge for sin egen læring. Og brenn de gamle årsplanene.