Livet ≥ Stress

Da jeg gikk på ungdomsskolen lærte vi masse om personlig økonomi i mattetimene. Det handlet om billån og boliglån, om forsikringer, verdiavskrivning og budsjettering. 20 år senere jobbet jeg som mattelærer på ungdomskolen, og i læreplanen fantes ett mål som handlet om økonomi. Oppgavene elevene møtte handlet nok oftere om bedrifter eller sommerjobber, og der excel bare burde være middelet, ble det nok målet. Det var liksom viktigst å lære om hvordan ting skulle settes riktig opp i excel, for å kunne få full uttelling på eksamen. Innholdet om personlig økonomi var borte, og igjen stod ungdommer som var bittelitt engstelige for hvordan det egentlig virker når man skal få seg en leilighet, og litt urolige for å møte et voksenliv der man skal ta ansvar for seg selv. Derfor trenger vi – nok en gang, innhold i skolen som setter unge i stand til å mestre livene sine.

Det var med stor interesse jeg leste om kritikken av det nye tverrfaglige temaet «Livsmestring og folkehelse» i Morgenbladet forrige helg. Professor i psykologi ved universitetet i Oslo, Ole Jacob Madsen, skriver om sin frykt for at lettvinte metoder, skreddersydde quick-fixes og annen slangeolje skal finne veien inn i klasserommene. Den frykten deler jeg. Han skriver også interessant om sammenknytningen mellom høyrepolitikk og psykologifaget, før han spør: «Både livsmestringens tilsynelatende klasseblindhet og forebyggingens tette slektskap med politikken reiser uunngåelig spørsmålet om livsmestring i skolen er å betrakte som et politisk nøytralt virkemiddel. Eller om det er reinspikket høyrepolitikk, muliggjort av nyttige psykologer som først og fremst er glade for å bli spurt, der man legger til rette for individuell tilpasning, og ikke omveltende samfunnsendringer, eksempelvis av innholdet i skolen?»

Her faller jeg litt av. Er ikke det nye tverrfaglige temaet en endring av innholdet i skolen? For all del – jeg har hele tiden ment, og mener fortsatt, at fagfornyelsen ikke kommer til å gi de store endringene i unges selvrapportering av psykisk helse, så lenge vi ikke røsker mer opp i de strukturene i skolen som faktisk pekes på som stressfaktorer av de unge selv; lekser, presentasjoner og karakterjag i et system og miljø som ofte er lagt opp til rangering og konkurranse. Dersom livsmestring faktisk blir fortsått som stressmestring, og elevene skal trenes opp til å tåle at vi durer på som før, så er jeg like skeptisk som Madsen. Men hvis livsmestring = stressmestring, så må livet = stress, og det er vel ikke sant? I overordnet del heter det: «Livsmestring dreier seg om å kunne forstå og å kunne påvirke faktorer som har betydning for mestring av eget liv». Som aktuelle temaer nevnes blant annet fysisk og psykisk helse, levevaner, seksualitet og kjønn, rusmidler, mediebruk, og forbruk og personlig økonomi. Handler ikke dette om kunnskap og innhold?

For tre år siden hadde vi temaet «Livsmestring og psykisk helse» for hele ungdomstrinnet ved min forrige skole. I forkant spurte jeg elevene på tiende trinn hva de tenkte at var viktig å lære seg før de ble voksne. Svarene handlet mye om personlig økonomi, om rus, livsstil og seksualitet. Både da, og ofte ellers, omtalte elevene disse temaene som relevante (Noge me faktisk trenge å lera). I selve temaukene delte vi elevene inn i familier som måtte søke jobb, søke lån, kjøpe hus, bestille ferie, møte uforutsette hendelser og sette opp regnskap og budsjett over forbruket sitt. I tillegg sørget vi for at elevene fikk kunnskap om følelser og mental helse. Ingen power-posing og stressmestring, men kunnskap. Det tror jeg er kjempeviktig! Jeg husker engang jeg fortalte i en klasse at vi mennesker leter etter ansikter i ting, og brukte som eksempel kvistene i en panelvegg. En av elevene sperret opp øynene og sa at hun trodde det var bare hun som gjorde det, og tenkte at hun var skikkelig rar som gjorde det. Kunnskap om hva som er «normalt» å ha av tanker, opplevelser og følelser, er absolutt relevant innhold for skolen, og har ikke hatt en plass før nå. Jeg håper at vi får til denne delen først og fremst gjennom relasjonen mellom barn og voksne på skolen, ved at vi voksne fremstår som hele mennesker med erfaringer og historier som de unge kan lære av. Hvis du er voksen og har jobb, er det godt mulig at du ikke trenger kurs for å undervise livsmestring!

Videre håper jeg at flere vil være med på strukturendringene som kanskje må til for å faktisk gi ungdommene en bedre psykisk helse. Et eksempel for meg er dette med presentasjoner. I min egen ungdomskoletid kan jeg huske en eneste gang jeg hadde presentasjon for resten av klassen. Da hadde jeg attpåtil spurt læreren min om ikke jeg kunne få «undervise» om urtidsmennesker og den mennesklige evolusjonen når vi skulle ha om det. Min presentasjon på ungdomsskolen var altså frivillig. Det sier vel ganske mye om hvem jeg var som elev, og hvem jeg er som person. Jeg elsker å presentere, formidle og foredra – gjerne foran store publikum. Jeg har også valgt meg en yrkesretning som lar meg gjøre det! Langt i fra alle – egentlig ganske få, trenger faktisk åresvis med trening i å presentere et emne, for de aller færreste, som ikke liker det, kommer noen gang til å få bruk for det i livet og yrket sitt! Hvorfor skal det da ha en så fordømt stor plass i skolen? Hvorfor er det et mål at alle elever skal klare å stå foran en klasse, snakke tydelig og høyt, uten å fikle og helst ganske løsrevet fra manus? Hvorfor?!

(rant ferdig)

Konklusjonen min; Der jeg ønsket meg en omstrukturering av skolesystemet, og grundige refleksjoner om hva skole skal være, fikk jeg en fagfornyelse. Jeg synes endringene er skritt i riktig retning – og at de tverrfaglige temaene er gode. Vi trenger livsmestring på timeplanen. Ikke som stressmestring eller ferdighetstrening i å analysere egne følelser, men i form av innhold og kunnskap som oppleves og er relevant for elevene når de møter voksentilværelsen, slik at livet ≠ stress.

(Og slutt med alle presentasjonene!)

 

Trenger vi eksamen i flere fag?

Her en dag gikk jeg forbi en kollega som stod med en brosjyre fra en folkehøgskole. Han løftet hodet fra sidene i brosjyren og sa, lett drømmende, at det var den tingen i livet han angret mest på at han ikke hadde gjort. Jeg har heller ikke gått på folkehøgskole, og har også angret litt på det. Jeg sier ofte at jeg synes et slikt år burde blitt gjort obligatorisk. En av grunnene til det er at det høres ut som et fint år å bruke på seg selv. Færre krav, ingen karakterer – bruke tid på noe du liker, og bare selvrealisere og modnes. Lære for livet, og ikke for eksamen.

Regjeringen foreslår nå en endring i eksamensordningen for grunnskolen, der også de praktisk-estetiske fagene kan bli trekkfag for eksamen. Bakgrunnen er at man ønsker å styrke fagenes status, og at en skal øke sjansene for et godt vitnemål for elever som har sin styrke innenfor disse fagene. Tanken er egentlig veldig fin – for jeg synes at fagene fortjener høyere status og elevene som er sterke her fortjener større sjanser. Jeg skulle bare ønske at de gjorde det på en annen måte – f.eks ved å øke timetall eller tilføre ressurser.

For jeg vet hva eksamen gjør med et fag. Den styrer faget. Uansett hvordan en vrir og vender på det, så vil eksamen bli styrende for hvordan faget undervises. Og selv om eksamen gjøres både muntlig og praktisk, så vil en trenge objektive kriterier for å vurdere slike eksamener likt. Da vil fagene som før var fulle av farge, variasjon, kreativitet, liv og leven, bli standardiserte, målbefengte, eksamensrettede og dritkjedelige. Da vil de miste status, og miste elevene som før elsket dem. Dere husker sikkert mat&helse-leksene i Stavanger? Vil vi ha det slik?

Mitt forslag? Fjern eksamen fra grunnskolen. Eksterne kontrollordninger kan vi få til på andre måter, om vi plent må ha dem for å sikre tillit fra omverden. På den måten vil fagene bli mer jevnbyrdige, elevene vil trives i dem, og vi kan kanskje få en skole som lærer dem for livet, og ikke bare for eksamen.

(Det finnes mange fornuftige forslag i denne høringen også, så les, og bidra: https://hoering.udir.no/Hoering/v2/828?notatId=1441)

Hva er mobbing?

Hjernen min har ligget i bløt i dette spørsmålet en stund.

Caroline Michaelsen sine notater, som denne gangen passet godt til innlegget mitt.

I januar skal jeg begynne å skrive masteroppgave med temaet, så da er det stort sett det jeg leser om for tida. I tillegg så er det jo slik at jeg gjennom 15 år i skolen har håndtert flere mobbesaker. Både min forståelse og kompetanse har endret seg over tid. Også fagfeltet har utviklet seg. I forbindelse med Spekter-saken sendte Klassetrivsel.no ut informasjon om hvordan de anså at saken berørte deres verktøy for kartlegging av klassemiljø. Der skriver de det nokså treffende, synes jeg:

«Som vi i Klassetrivsel forstår saken, kan den i bunn og grunn kokes helt ned til den etiske diskusjon om hvorvidt det er okay å spørre barn direkte om å navngi andre for å være de som mobber eller bråker. Og i denne diskusjonen kommer den premiss som utgjør de forskjellige grunnforståelser av mobbing. Satt på spissen, så ligger det i den ene forskertradisjon en grunnleggende forståelse av, at den som mobber andre, er en person med en form for defekt i personens sosiale kompass/noe aggressivt i personligheten og offeret er et svakt individ som ikke kan forsvare seg. Motsatt oppfattes mobbing i andre og nok nyere forskertradisjoner (f.eks. representert av Helle Rabøl Hansen), som et produkt av usikre sosiale konstellasjoner og gruppedynamikker, hvor alle mennesker har potensiale for både å bli mobbere og offer. Ut fra disse forståelser, vil noe som noen finner etisk i orden å spørre om, gå langt over grensen for andre

Det er utrolig viktig at dette diskuteres i kommunene og på skolene. Hvordan vi forstår mobbing påvirker måten vi håndterer det på, og kan gi vidt ulike konsekvenser. Den mest brukte definisjonen av mobbing er Dan Olweus sin:

«Mobbing kan kort defineres som gjentatt negativ eller ondsinnet atferd fra en eller flere personer, rettet mot en person som har vanskelig for å forsvare seg (Olweus, 1991, 2004).

For at en atferd skal kalles mobbing, er det ikke nok at noen opptrer aggressivt:

  • Atferden må gjentas, og det må være en ubalanse i styrkeforholdet mellom partene.
  • Den eller de som mobber må være den sterkeste parten, eller i hvert fall oppfattes slik.

Mobbing er ikke konflikt, men en type overgrep» (fra folkehelseinstituttet)

Den nyere forskningen som det refereres til i Klassetrivsel sitt infoskriv bruker videre definisjoner, som Ingrid Lund m. fl sin:

«Mobbing av barn er handlinger fra voksne og/eller barn som hindrer opplevelsen av å høre til, å være en betydningsfull person i fellesskapet og muligheten til medvirkning.» 
  (Lund, Helgeland, Kovac, 2017 (in press)) (fra Barnevakten.no)

De lærde strides altså, og jeg anbefaler absolutt alle å lese mer om hva striden går ut på.

I min erfaring, i alle møtene med disse barna – som blir mobbet, og som mobber, så er det den siste definisjonen som best forklarer og beskriver det jeg ser skje. Det er selvsagt ikke helt svart/hvitt, men jeg trenger å forstå mobbing i en vid forstand for å håndtere de ulike utfordringene vi støter på. Mobbing foregår alltid i skjøre fellesskap, der barna går på nåler rundt hverandre, i usikkerheten om hva som vil skje om jeg reagerer sånn, eller sier det, eller kommer med de klærne eller ler på feil sted.

I slike skjøre fellesskap vil man kanskje finne noen som tilsynelatende har det bra, er øverst i hierarkiet eller bestemmer det meste. Men også i møte med disse vil en finne usikkerhet. Å beholde plassen på tronen oppleves som en kamp – eller en er så vant med rollen, at det bare ikke går an å bryte ut av den. Noen er opptatt av at alle skal ha det bra, og glemmer seg selv.

I motsatt ende vil vi finne de som ikke har opplevelsen av å høre til, som aldri får være en betydningsfull del av fellesskapet og som ikke får medvirke. Og selv om ting egentlig blir bedre  -at de andres handlinger som førte til dette opphører, så er selvbildet så skadet at de ikke lenger klarer å hevde plassen de nå er gitt. Det føles håpløst.

Dersom den førstnevnte gruppen blir møtt med stopp-samtaler og beskyldninger, kan det tenkes at de søker og skaper fellesskap som i ytterligere grad fjerner seg fra de voksne som griper inn, og de som er ekskludert. De ekskluderte får skylden for at de havnet i «trøbbel», og de voksne som grep inn blir fiender. Ingen er tjent med en slik situasjon.

Det betyr selvsagt ikke at vi ikke skal gripe inn når vi ser at noen sier eller gjør noe krenkende. På tomannshånd: «Jeg la merke til at du…., og jeg synes ikke det var greit. Kan du fortelle meg hvorfor du gjorde det?» Rolig og respektfullt. Lytte til barnet, forklare hvorfor atferden er krenkende, og hvorfor det ikke er greit. Avslutte med et smil og noe som tar brodden av.

Målet vårt må være å skape «gyldige vi» i solide fellesskap. Utdanningsdirektoratet opererte tidligere med en kronglete definisjon av ordet «inkludering» som går som følger: «Inkludering betegner en prosess og et mål hvor deltakelse i fellesskapet er bygd over forskjellene.» Denne har jeg gått fra å hate (pga kronglete), til å elske. Inkludering er både noe vi skal være i hele tiden, og det gir oss retning for hvor vi skal. Deltakelse i fellesskapet er bygd over forskjellene – vi skal heie på hverandres styrker, tåle hverandres svakheter og gi oss selv, og alle andre akkurat den plassen vi trenger for å være oss selv, sammen. Det er litt av et mål! Hvordan får vi til det?

I en dansk artikkel kommer Helle Rabøl Hansen med en teori om at sterkere elevmedvirkning kan være en nøkkel. Jeg har også stor tro på at gode og sterke relasjoner mellom voksne og barn (ALLE!) gir tryggere klassemiljø. Sikkert er det ihvertfall at det ikke er lett, og at jo lenger tid det har gått fra konstellasjonene skaptes, jo vanskeligere er det for alle parter å bryte ut av rollene sine. Derfor er også forebygging – fra aller første skoledag, uhyre viktig. Skolen må ha på plass systematiske planer for det forebyggende arbeidet – og til grunn for dette må en ha en gjennomtenkt og samstemt forståelse av mobbing. Til hjelp i arbeidet anbefaler jeg denne videoen, som og kan avslutte dette innlegget: Mobbing er barnas problem – men de voksnes ansvar.

 

 

 

 

Frå forbod til fornuft

Kva skjer når du opnar opp for mobiltelefon på ein skule som har hatt mobilforbod?

I fjor, ved skulestart, hadde me ei sak i elevrådet på min skule. Det var ein god prosess som me brukte tid på, både i klassane på ungdomstrinnet, blant lærarane på trinnet, og i elevrådet. På ein 1-10 skule er det godt å ha nokre «goder» for å markere overgangen til ungdomsskulen, og det å sleppe til for bruk av mobiltelefon i friminutta, blei alle einige om at kunne vere eit slikt gode.

Hos oss har alle elevane Ipad, så me blei òg einige om at mobiltelefonen skulle leggast i mobilhotell (ein kasse på kateteret) i timane. Det som er så greitt med reglar som alle er einige i, er at dei er lette både å følgje og å handheve. Erfaringa etter eitt år, er at dette går heilt fint. Rett før sommaren gjekk eg ein tur innom klasseromma i spisefri. Der fann eg nokre gutar som satt og såg på video på Ipaden. Dei såg ikkje på spelvideoar eller Failarmy, men på eit skuleprosjekt frå tidlegare elevar ved skulen. Ei anna gruppe av elevar satt og spelte ludo, og eg må innrømme at eg lurte litt på om dei eigentleg haldt på med noko dei ikkje hadde lov til, for eg kan ikkje fatte og begripe at nokon ville velgje ludo framføre mobilen dei hadde fint liggande ved sida av ludobrettet. Ei tredje gruppe elevar pusla på eit 3000-bitars puslespel med frustrerande mange like brikker. No veit eg jo at dette var ein augneblinks bilete som ikkje viser den heile og fulle sanninga, men likevel; ungdommen er ikkje så verst altså.

Eit nasjonalt forbod mot mobiltelefon, slik mellom anna Gudmund Hernes tar til orde for, ville ha øydelagt den gode dialogen me hadde på min skule, som ga oss reglar som me alle var einige i. Eg vil slite veldig med å kunne handheve eit absolutt forbod, og den lokale fridomen er berre ein av grunnane.

For det andre så ser eg ikkje kva som er det store problemet. Alle dei utfordringane som nemnast har me utan mobiltelefonen òg; distraksjonar og mobbing hadde me lenge før smarttelefonen, og me kjem nok dessverre til å ha dei lenge etter dei neste media kjem. Og så seier me kanskje at jo men det så mykje verre no, media er så sterke! Men det har me sagt før òg. Igjen og igjen har dei nye media skapt panikk.

For det tredje så bør me ikkje ty til forbod i hytt og vêr. Det bør vere det siste og sterkaste verkemiddelet, når det ikkje er mogleg å regulere på andre måtar. Dialogen med elevane og det å skape gode relasjonar, saman med tydeleg klasseleiing, er noko dei fleste lærarar lykkast med – utan totalforbud mot mobilbruk. Eg håpar dei folkevalde lyttar til desse, heller enn dei som vil ha nasjonale forbod for å lettare forsvare reglar dei slit med å handheve.

Eg trur (heldigvis) ikkje eigentleg at me kjem til å få noko forbod, men eg kjenner eg begynner å bli lei av debatten. Kan me ikkje snart berre få det neste, slik at mobilen kjem inn i varmen hos gubbelærarveldet?

(Her er nokre tips til kva de kan bruke mobilen til i mellomtida:https://skolevegen.com/2014/11/06/mobile-muligheter/)

Når barn krenker voksne

Mitt forrige innlegg hadde tittelen «Når voksne krenker barn«. Der skriver jeg at vi i møte med barn og unge vi jobber med, alltid har ansvar for relasjonen til barnet. Det ligger i samfunnsoppdraget. Men ansvar er ikke det samme som skyld, og våre rettigheter som arbeidstakere skal også ivaretas. Noen ganger føles dette som en umulig balansegang, og vi ender nok ofte opp med både følelsen av skam og skyld – selv om vi verken burde skjemmes eller var skyldige.

Selv om vi vet at barns atferd er et språk, så krever det tid å lære seg språket, og selv om vi vet at barnet kan reagere med voldsomt sinne på det minste krav, så kan de være så uforutsigbare at selv når vi tror vi har lært oss språket, så fantes det fortsatt nyanser vi ikke hadde fanget opp. Da kan man plutselig få et spark, eller noe kastet mot seg.

I forsøket på å avverge, beskytte eller gripe inn, kan vi oppleve slag, bitt, kloring og ukvemsord vi knapt trodde fantes. Da reagerer også vi som mennesker, med frykt. Vissheten om barnets vonde start på livet, om diagnosen som gjør at barnet har et konstant stressnivå som minner mest om det jeg ville hatt om jeg ble ranet, om vanskelige hjemmeforhold, eller om mobbing på skolen, hjelper så lite når man kjenner blodet forsvinne fra hodet og musklene strammer seg, for nå tilsier adrenalinnivået at du bør flykte eller kjempe.

I møte med et barn, der du er den profesjonelle voksne, er ingen av alternativene gode – aldri. Du er dømt til å mislykkes, og det er en totalt uholdbar situasjon. Skammen kommer, ofte sammen med skyldfølelsen og selvbebreidelsen. Hva kunne jeg gjort annerledes? Burde jeg ikke klare å se dette?

På dette punktet i teksten pleier jeg å komme med forsøk på kloke ord, og tanker om hvordan utfordringene kan møtes, men her synes jeg det er vanskelig. Kolleger og ledere har et ansvar – og jeg er så glad for at da jeg selv var i en slik situasjon en gang,  hadde jeg uforbeholden støtte fra begge. Jeg er uendelig glad for at jeg ikke møtte en kollega som spurte «-Ja, men kunne du gjort noe annerledes i den situasjonen?» eller «Slik er hun aldri mot meg» (Jeg har selv gjort meg skyldig i begge, minst en gang hver).

Jeg tror vi bør behandle slike saker uten å snakke om parter og skyld. Min erfaring med voldsepisoder, eller andre krenkelser, er at «alle» føler skyld etterpå, og «alle» synes det er vondt og vanskelig det som skjedde – og kanskje er det slik at alle kan lære noe av det også? Med litt tid? Da må vi ha gode, støttende ledere og kolleger, gode rutiner for hvordan vi skal møte barna som er involvert, en solid rapporteringsordning og en robusthet som gjør at vi kan takle det internt og gå videre.

Det er viktig at slike saker belyses også i ulike media, men jeg skulle ønske at det i større grad skjedde gjennom statistikk og generelle beskrivelser, heller enn gjennom enkeltsaker der en kan risikere å henge ut og stigmatisere både enkeltelever og -lærere. Det er også krenkende.

Når voksne krenker barn

I serien «ZombieLars» har rektoren ved skolen valgt noen kreative slagord eller verdier for skolen sin. «Alle kan skjerpe seg» lyder den ene. «Like barn lærer mest» en annen. Det er selvsagt utenkelig at en skole i virkeligheten skulle frontet disse verdiene, men som andre aspekter av serien, så er også de et slags svart speil av samfunnet vårt. Holdninger om at alle kan «skjerpe seg», og at det meste er enklere med homogene grupper av flinke barn, preger skolen fra systemnivå og helt til enkeltlærere og foreldre, og jeg mener at konsekvensen er at psykisk helse hos barn fortsatt er like tabubelagt som det var for resten av befolkningen for 20 år siden.

Det finnes et godt bilde på forskjellen på likhet og rettferdighet, som også passer godt til å vise hvordan tilpasninger og tilrettelegging i skolen virker; På det ene bildet står tre barn i ulik høyde og ser over et gjerde. Alle har fått en kasse hver å stå på, noe som fører til at kun den høyeste – som allerede kunne se over gjerdet, klarer å se. På det neste bildet er kassene fordelt annerledes, slik at den høyeste ikke har fått noen, den mellomste har fått en og den laveste har fått to. Nå kan alle se over gjerdet. Og det er lett å se hva som er mest rettferdig når det er så tydelig!

Det er også lett å se at de som mangler en fot bør få protese, eller at de som ser dårlig får briller. At barn med lese og skrivevansker får lettere bok, talestøtteprogram og ekstra voksne, kjøper vi også. Det er først når vi kommer til de barna som utfordrer oss, de som er frekke, sinte, ødelegger ting, er slemme, slår, biter – de som bare kan skjerpe seg. De trenger vel ingen kasse? Rasert klasserommet og blir belønt med å drikke kakao med miljøarbeideren? Det er jo uhørt og blodig urettferdig!

Emosjonelle og sosiale vansker – barns psykiske helse, bortforklares med dårlig oppdragelse, mangel på grenser, eller enda verre; man tillegger barna sosiopatiske trekk og sier at de manipulerer omgivelsene sine. Selv om vi vet at barnet sliter med noe vondt, så er det liksom lettere å tenke at det bare kan skjerpe seg. Vansken er så usynlig, og så utfordrende, at vi har vanskelig for å akseptere at den ekstra siste kassen der var en kopp kakao med miljøarbeideren. I stedet for empati og forståelse, skuler vi, og snakker om rettferdighet. Den systematiske krenkingen av barnet vedvarer.

For ei tid tilbake hørte jeg to barn i første klasse, på forskjellige skoler, av forskjellig kjønn, og i ulike kontekster – men begge helt uoppfordret, fortelle andre barn at de hater skolen. Jeg kjenner ingen av barna, og vet lite om skolehverdagen deres, men bare det faktum at disse – etter kun 8 måneder inn i et 10 år langt skoleløp, har konkludert med at skolen ikke er for dem, i den grad at de faktisk hater den, gjør meg så uendelig trist! Hva kan vi gjøre for å unngå slikt? Eller snu det?

Anne Cath Vestly sa: «Møter jeg et barn, så møter jeg et menneske». Det synes jeg bør være et godt utgangspunkt for å lære oss å snakke om, og tenke om, og å møte barn på en sånn måte at vi ikke systematisk krenker dem som ikke passer inn. Det gjelder alle som jobber med, snakker med, eller OM barn. Språket vi bruker betyr noe, og unge ører hører. Kroppsspråket vårt, faktene og blikkene, betyr noe! Og unge øyne ser.

Det er faktisk vi som må skjerpe oss.

(PS: Jeg har fått illustratør! Fantastiske kollega Caroline Michaelsen har bidratt her, og kommer til å bidra i neste post som får tittelen «Når barn krenker voksne» – for ja, selv om jeg mener at vi har et formidabelt ansvar som voksne i møte med barn, så skjer det at vi knekker. Og det gjør vondt for oss også.)

Å skape ein skule for alle

Fredag 8/2 stod dette diktet på trykk i avisa Jærbladet. Teksten under skreiv eg som eit slags svar, og det stod på trykk i same avis onsdag 13/2.

Det var med klump i magen og eit blødande lærarhjarte eg las diktet «Er skulen for alle?» i Jærbladet fredag. Eg og ein kollega undra oss på om det kunne vere ein av våre elevar den frustrerte bestemora skreiv om. Det triste er at det veit me ikkje heilt sikkert. Det kan vere – det kunne vore, for eg trur alle som jobbar i skulen kjenner desse elevane. Dei som hatar skulen.

I opplæringslova heiter det at me skal fremje helse, trivsel og læring. Sett på spissen betyr det at kvar dag på skulen skal gjere deg litt friskare, litt gladare og litt meir kunnskapsfull – og det skal vertfall ikkje gå motsett veg. Dersom skulen skal vere for alle, skal dette gjelde alle elevar, og det veit me at det ikkje gjer. Dei store og vedvarande utfordringane i skulen handlar om at me ikkje klarer å skape innanforskap, å hindre fråfall og å inkludere, utdanne og danne alle.

Utdanningspolitikken tilbake til etterkrigstida har hatt som mål å jamna ut ulikskapar. Einskapsskulen var, og er kongstanken i dette – Alle skal ha dei same moglegheitene til å gjera frie val uavhengig av kva «tre» du kjem av. Kvifor er me då der at ulikskapane i samfunnet berre aukar? Kva er det som paradoksalt nok fører til at fleire elevar opplever å ikkje høyra til? Det finnast allereie mykje forsking som forsøker å gje svar, og dei siste åra har fleire utval utnemnd av regjeringa samla og presentert forsking som skal hjelpe oss å møte desse utfordringane.

Me har hatt utval som har sett på korleis me skal jobbe mot mobbing, inkludere dei med høgt læringspotensial, skape ein skule for framtida, legge betre til rette for dei med ulike lærevanskar og jamne ut forskjellar mellom skuleprestasjonane til gutar og jenter. Alle utvala gjev råd som vil forme skulepolitikken dei kommande åra, men det tek nok ei stund før råda er gjeldande praksis i skulen – og sjølv då veit ein ikkje om tiltaka vil gje ønska effekt. Det kan tenkjast at om ti og tjue år, så har me fortsett ungar som hatar skulen, for det som er så vanskeleg med skuleforsking, og skulepolitikk for den saks skuld, er at det er svært vanskeleg å vite kva som faktisk har effekt. Der finnast alt for mange faktorar som påverkar læringsmiljøet til den enkelte elev. Det betyr sjølvsagt ikkje at me skal bli passive, og gje opp. Eg meiner bestemt at me skal prøve noko nytt kvar einaste dag – for det største sviket er når me gjev opp.

Så kva kan ein gjere no? Korleis kan eg – som lærar eller skuleleiar, sørge for at fleire og fleire ungar kjem heim og seier «Eg har det bra». For meg seier Jens Bjørneboe det aller best, om å vere lærar: «Dette er lærerens egentlige fag: Å like elever. Å være glad i dem. Han skal være glad i pene barn og stygge barn, i flinke barn og dumme barn, i dovne barn og flittige barn, i snille barn og i slemme barn. Og er han ikke glad i barn, da må han lære det. For selvfølgelig kan det læres, det som alt annet. Hans gjerning er å omgås hele, levende barn, og ikke bare hoder. Derfor krever lærerkallet av ham at han også selv skal møte frem som helt og levende menneske, ikke bare som et noe større hode. Så enkelt, og så vanskelig, er det å være lærer”

Eg vil utvide dette til å gjelde dei føresette som kjem til oss med deira frustrasjonar – me må ha respekt for den tilliten me faktisk er gjevne. Dei overlét oss ansvaret for det kjæraste, og me må møte det ansvaret med audmjukheit. Dersom me – heilt på ekte, likar born og vaksne me treff som lærarar, og skuleleiarar, så vil det merkast! Og det vil til og med smitte! Dersom me, med heile vårt vesen, klarer å seie «Å, så glad eg er for å sjå deg!», så har elevane som hatar skulen ein mindre grunn for hatet sitt.

I tillegg, så ønskjer eg at fram til dei kloke utvalas råd er praksis, at eg kan få høyre råd frå dei som faktisk er nærast å kunne gje råd; Eg ønskjer å høyre frå dei borna og føresette som ikkje har kjent at skulen er for dei, og eg ønskjer å høyre kva dei meiner skal til for å skape ein inkluderande skule. Dei råda vil eg ta med meg i oppdraget mitt, som består i å skapa ein skule for alle – ein elev om gongen. Så lett, og så vanskeleg.

Fag-støvtørkinga

Nye utvalg har kommet med sine rapporter. Nye kronikker om unger som ikke makter skolen – eller unger som ikke skolen makter, har blitt skrevet, publisert og delt. Og her sitter jeg, i en blanding av håp og fortvilelse.

Håp, fordi at jeg merker store endringer i skolen på få år. Overalt hører jeg lærere, skoleledere og andre med interesse for skolen stille seg kritiske til eksamensordningen. I Oslo har man gått fra styring til storm til…tja –  ro?

For 4 år siden føltes det utenkelig at man snakket om karakterfri vurdering som en trend, men i dag tok jeg meg i å spørre gamle kolleger om de ikke hadde «sluttet med karakterer ennå».

Vi snakker mer om elevmedvirkning og -demokrati, om viktigheten av gode relasjoner, om inkludering, livsmestring og psykisk helse. Leksedebatten kommer stadig oftere, og det samme gjør mobildebatten og fraværsdebatten. Endringens vinder hyler rundt hushjørnet, og det føles som om ting er i ferd med å skje!

Men så viser det seg at lyden av vinden var fra et rør som stod der inntil husveggen. Vinden var for flau til å lage noe særlig lyd. Den var kun egnet til å blåse litt støv av den skolen vi alltid har hatt. Vi skal ha de samme fagene, den samme strukturen, de samme karakterene, og den samme styrende eksamenen helt til slutt. Og det er til å bli fortvilet av. Elevene våre trenger – og fortjener, noe nytt.

 

Malkenes mot masterideene

En gang rundt 2007 fant jeg på målstyring. Jeg satt i et møte med min daværende rektor og sa noe sånt som «Det me må gjørr vettu, e å setta oss et mål på ka resultat me vil at elevane ska få på nasjonale prøvar, og så må me finna ut ka me ska gjørr for å nå det målet, sant?» Easy peasy. Opplagt.

Jeg visste jo ikke da, at denne ideen hadde spredd seg gjennom skolesystemet og andre offentlige institusjoner gjennom mange år allerede. Jeg visste ikke at dette var en av de store masterideene som vokste fram flere steder i verden omtrent samtidig, og at den – sammen med tre andre slike masterideer, kom til å prege tenkningen om skole i mange år framover.

Kjell Arne Røvik skriver i sin bok «Reformideer i norsk skole» at masterideer er ideer som «i en periode har fått særlig stor legitimitet og utbredelse og som samtidig gir legitimitet og virker utløsende for lokale reformer på tvers av sektorer og organisasjoner«. Disse har noen felles typiske kjennetegn:

  • De har stor, gjerne global utbredelse
  • De har uklare opphav, og har gjerne tilsynelatende oppstått flere steder samtidig (Du kan finne på å tro at dette var din idè)
  • De er selvbegrunnede, og vanskelige å argumentere mot (easy peasy og helt opplagt)
  • De er reformutløsende (bare vent og se hvor mange vi finner i de siste 20 års stortingsmeldinger)
  • De er eklektiske – one size fits all

Videre peker Røvik på fire ideer som har hatt særlig betydning:

Kvalitet

Denne står paradoksalt nok mot ideen om målstyring  – for hvordan kan man gi frihet til metode for å nå et mål, samtidig som man har strenge krav til kvalitet? Frihet og standardisering står diamentralt mot hverandre, men i skolen skal man på mystisk vis få til begge deler. Ikke så rart hvis ting blir implementert litt på halvskakke i utstillingsmontre eller skrekkabinetter, alt etter som man ser på det.

Ledelse

I stortingsmeldingen «Kultur for læring» pekes det på at man i skolen trenger kraftfull og tydelig ledelse – som motsetning til føyelig ledelse, som hemmer en kultur for læring. Ledelse blir et eget fag, og man trenger egne utdanningsprogram for å bli ledere. Ideen er at en god leder kan lede hva som helst – og gjerne fra kontorene til et konsulentbyrå.

Accountability

Ansvarliggjøring er tett knyttet til målstyring. Ideen er at man skal ha tydelige mål, åpenhet om resultater og ansvarliggjøring av den enkelte virksomhetsleder (som selvsagt igjen kan ansvarliggjøre sine medarbeidere). Accountability viser seg tydelig gjennom en del rapporteringsanordninger, tilsynsorganer og andre virkemidler for å vurdere resultatoppnåelse.

Evidensbasert praksis

…er selve rosina i pølsa. Denne ideen kom blant annet de norske lærerorganisasjonene opp med allerede i 1933, da de skrev at «virkelig sikre fremskritt kan også i skolen kun skje ad empirisk vei, først og fremst ved forsøk av forskjellige slag». Vi skal gjøre det «som virker», selv om det eneste vi kan si helt sikkert er at «det virket et sted en gang». Slik er nemlig det meste av skoleforskning. Randomiserte, kontrollerte forsøk, som er selve gullstandarden for å virkelig finne evidens, er nært sagt umulig å drive på skole. (Det er ikke med oss som det er med kirurgene som ikke vil fjerne blindtarmen(Les gjerne mer i Tone Kvernbekks artikkel «Vil dette virke hos oss? Om veien fra forskningsbasert kunnskap til konkret praksis»)

Jeg ble nylig ferdig med Malkenes’ bok «Det store skoleeksperimentet». Mens jeg leste tenkte jeg at det er selve masterideene han kritiserer. Da er det ikke så rart at han kjemper litt i motvind noen steder. Disse ideene er i flere tiår slukt av allslags ja-mennesker, både til venstre og høyre. De er institusjonalisert, og lar seg ikke rokke ved før nye masterideer feies inn fra ukjente opphav. Kanskje blir det dybdelæring, 21st century skills og relasjonsledelse, eller kanskje blir det noe helt annet.

Det som er helt sikkert er at vi trenger noen modige kritikere som peker på keiseren når han kommer spradende. Kanskje er han naken, kanskje er han kledd i filler, og kanskje er han noen ganger drapert i de edleste stoff – men vi må huske å kikke nøye, og er man ja-menneske av natur, så kan det være lurt å lese Malkenes, og se om ikke brillene får en litt annen styrke. Jeg anbefaler både Røvik og Malkenes for ulik optikk og et vidt perspektiv!

 

Ode til Udir

Det har gått en stund siden jeg leste Lasse Skogvold Isaksens hyllest til Astrid Søgnen, og reagerte med panneklask til annenhver setning. Heldigvis har det kommet motsvar frå både lærere, foreldre og forskere.

En ting jeg reagerte på, som det ikke er sagt så mye om i motsvarene, er denne delen av tiraden:

«Det er innført utallige nasjonale tiltak som har bidratt mer til å forstyrre skoleeierne i landet enn til hjelp. Tiltakene er blitt styrt og administrert av et stadig voksende statlig skolebyråkrati som undergraver rollen til skoleeier og, ikke minst, eierens mulighet til å ansvarliggjøre den enkelte skole. Det er ikke lenger skolen som vet best, men det er Kunnskapsdepartementet som vet best.

Utdanningsetaten i Oslo-skolen ser ut til å ha hatt en klar holdning om ikke å henge seg på mer eller mindre håpløse statlige tiltak og satsinger som skal rette seg mot alle skoler og lærere. Ja, tiltak mot skoler som overhodet ikke behøver tiltak.»

Kunnskapsdepartementet er under politisk ledelse, og selvsagt de som skal bestemme i et demokrati – selv om det både kan være irriterende og forstyrrende. Når han snakker om det statlige skolebyråkratiet, så mener han sikkert også Utdanningsdirektoratet, som skal, på bestilling fra departementet, utarbeide nye planer og retningslinjer og hjelpe skoleeierne med å tolke og implementere det som er nytt. At osloskolen skal la være «å henge seg på mer eller mindre håpløse statlige tiltak og satsninger«, bør ikke være noe man skryter av. Det er udemokratisk.

I 1997 skrev Erling Lars Dale om «Kvalitetsansvar i utdanningsystemet». Han mente at de lokale delsystemene i skoleverket (lærere,skoleledere, byråkrater i forskjellige nivåer) hadde ulike identiteter, ulik kommunikasjon og ulike oppfatninger av hva god undervisning innebærer. Vi trengte en «modell for hvordan erfaringer, ferdigheter og kunnskaper blir tilegnet og brukt i utdanningsystemet«. Isolert homogenitet i delsystemene, fører til en uholdbar heterogenitet i utdanningsystemet som helhet. Han mente allikevel ikke at «vellykket undervisning kan reduseres til en standardisert oppgave. God undervisning er, som enhver lærer vet, en subtil og intrikat oppgave»

Når jeg leser dette 20 år senere, så tenker jeg at vi har fått det som Dale etterlyste. Utdanningsdirektoratet har bidratt med å gi oss et felles språk, felles faglig kompetanse, og en sterkere identitet, uansett hvor vi er i landet, og hvor i skolesystemet vi jobber. Med en gullgruve av en nettside – full av veiledere, lovtolkninger og pedagogiske ressurser, er Udir helt uvurderlige for oss som befinner oss litt utpå landet. Her kan vi få foredrag nesten direkte fra Oslo, rett inn på fellestida, og vi kan jobbe med refleksjonsoppgaver knyttet til klasseledelse, skolemiljø og tilpasset opplæring.

Gjennom de nasjonale satsningene møtes skoleledere, skoleeiere og ressurslærere fra hele landet, og det legges opp til prosesser der en kan dele erfaringer – gjerne i lys av noe faglig påfyll. Udir legger opp til skolebasert kompetanseheving, og satsningene har ofte så løse føringer, at det i stor grad er opp til skolene selv å finne ut akkurat hva de trenger. Det vi ikke har fått er standardisering – heldigvis.

Også når departementet bestiller, legger Udir opp til prosesser der de tar med et bredt spekter av skolefolk – fra elever til forskere, på råd. Det er nok ingen enkel oppgave, for disse rådene går nok noen ganger stikk i strid med det departementet spør etter – som for eksempel da fraværsgrensa skulle innføres. Etter det jeg har hørt har også fagfornyinga fått litt «startvansker», all den tid departementet ikke ønsker å se på kvalitetsvurderingsystemet generelt og eksamen spesielt. Men altså – sånn er det jo! Politikerne bestemmer, byråkratene gjennomfører. Og vil man endre på noe, så gjør man det via stemmeseddelen.

Nå klarer jeg jo ikke helt å tro på at osloskolen har blitt «skånet» fra Udir, men hvis det stemmer, så synes jeg faktisk ganske synd på dem. Udir er helt topp, og noe ingen skolefolk burde skånes fra!