De vanskelige varslerne

Som skoleleder forstår jeg at det kan være vanskelig med en offentlig stemme som Simon Malkenes i personalet. Spesielt hvis jeg var uenig i kritikken som kom, eller dersom jeg hadde fått instrukser om å tøyle, dempe eller overse den. Jeg aner ikke hva som er tilfellet ved Ulsrud videregående, og vil heller ikke spekulere i det. Jeg vet heller ikke om Malkenes, i tillegg til å ytre seg offentlig, har varslet om kritikkverdige forhold gjennom kommunens varslingssystemer, og gjennom fagforening, men det har ikke egentlig så mye å si for dramaet som nå utspiller seg i Osloskolen. Sakens kjerne er at en i skolens ledelse kan ha helt eller delvis skrevet et kritisk innlegg om Malkenes, på vegne av skolens elever, og dermed gjøre nøyaktig det Malkenes kritiseres for i innlegget; å skyve elevene foran seg. I tillegg har man i kommunen satt i gang «en prosess» som kan ende i disiplinærsak mot Malkenes.

Jeg skal innrømme at noen ganger reagerer jeg på hvordan Malkenes fremsetter sin kritikk. Jeg tenker at det høres ut som han har et noe gammelmodig elev- og læringssyn når han beskriver en undervisningstime – men så får han fullføre ressonnementene! Jeg puster lettet ut, og tenker at jo – han er på lag med elevene. Malkenes fremstår for meg som en grundig og kunnskapsrik systemkritiker, som hverken kritisere elever, lærere, enkeltskoler eller -ledere, men et system som ikke tjener noen av dem. Slike stemmer trenger vi i den offentlige debatten, og det er totalt uholdbart om en ikke skal få lov til å praktisere i det systemet man kritiserer.

Å bruke eksempler fra skolehverdagen – realistiske eller reelle, gjøres nesten ukentlig i diverse kronikker og leserinnlegg om skole. Det i seg selv må være helt greit. At noen elever føler at Malkenes «henger ut» elever og skolen er også en helt grei reaksjon. En kan kanskje ikke forvente at de ser at det er hele systemet som kritiseres? Lokalavisa her i Gjesdal hadde nylig en sak der elever ved ungdomsskolen følte seg uthengt da rektor ved skolen brukte skolens hjemmeside til å informere om at de kjente til elever som var i rusmiljøer, og oppfordret foreldre til å følge med. Elevene mente at rektor på denne måten «hang ut» alle elevene ved skolen, selv om dette kun gjaldt noen veldig få. Jeg synes det er flott at elever sier ifra, og at en kan gå i dialog.

Jeg vet ikke hva som skjedde på Ulsrud, men et scenario jeg lett kan se for meg er at en lærer (eller skoleleder) fanget opp elevers mumling om en kjip lærer som dissa dem på dagsnytt atten. Hadde det vært meg ville jeg stoppet opp og snakket med elevene og spurt dem hva de tenkte. Jeg ville også prøvd å forklare at kritikken ikke var ment og rettet mot dem, men mot inntaksystemet. Dersom de fortsatt ønsket å ytre seg, kunne jeg kanskje til og med oppfordret dem til å skrive et leserinnlegg, og tenkt at der var jo mye læring i det. Derimot ville jeg ikke hjulpet dem med formuleringer, eller latt dem bruke tid på skolen til det, med mindre leserinnlegg stod på planen for norsktimen allerede. Elever har også ytringsfrihet.

Spørsmålet her er kanskje i hvilken grad det er elevenes ytringer som først ble publisert, eller noe som heller skulle vært i det fossile hjørnet av Si:D. Om så er tilfelle, er det i beste fall ekstremt uvørent og uprofesjonelt, og i verste fall et karakterdrap der elevene er våpenet. Utdanningsetaten i Oslo må rydde opp i dette, og forhåpentligvis forstår de i prosessen at deres stemoderlige behandling av ansatte kanskje skader omdømmet mer enn grundige systemkritikere, og at en kanskje heller bør lytte til disse.

Fagfornyinga på forskudd

I fjor vår var vi midt inne i arbeidet med Ungdomstrinn i utvikling (UiU) på min skole. På teamet hadde vi mange diskusjoner om hvordan vi skulle få til en mer praktisk, relevant, utfordrende og variert undervisning. Ofte kom vi inn på ulike typer tema- eller prosjektarbeid, men foreløpig ble det ikke til konkrete planer.

Senere på våren arbeidet vi med et høringssvar til ny overordnet del, og fant mye av det vi hadde diskutert igjen i høringsutkastet. Tverrfaglige emner og dybdelæring skulle inn i skolen. «Akk so på nittitalet» som min kollega sa med et smil. (Noen  60-åringer er reformtrøtte, andre gleder seg over at gode ting kommer tilbake!) Jeg ville på dette tidspunktet prøve å få til noe konkret av alt det gode vi hadde diskutert, og med det komme fagfornyinga litt i forkjøpet. Mye kunne jo løses med dagens læreplan?

Vi startet en prosess for å finne ut akkurat hva vi skulle gjøre, og hvordan vi skulle kunne jobbe med tema- og prosjektarbeid i 2017. Emnene vi landet på er dels inspirert av overordnet del, dels av Ludvigsenutvalget, og dels av de diskusjonene vi har hatt på teamet:

  • Kritisk tenkning og kildekritikk
  • Livsmestring og psykisk helse
  • Demokrati og medborgerskap
  • Bærekraft og naturvern
  • Globalisering
  • Populærkultur – før og nå

På et teammøte hjemme hos meg sorterte vi (etter beste evne) kompetansemålene fra norsk, engelsk, matematikk, naturfag, samfunnsfag og KRLE under hvert av disse temaene (med unntak av det siste som da foreløpig var et spørsmålstegn). Når hovedlinjene for innholdet var lagt, snakket vi om organisering. En av grunnene til at vi har 6 tema, er at vi skal ha med alle på ungdomstrinnet på hvert tema, og legger opp til et tema hvert halvår.Vårt ungdomstrinn vil i overskuelig framtid bestå av mellom 30 og 50 elever, så det går veldig greit å organisere. Vi har i de to temaene vi allerede er ferdig med valgt å lage to «klasser» med elever fra 8., 9., og 10. i begge klasser. Med en god kaballegger og godvilje fra lærerne lar dette seg også løse på større skoler, vil jeg tro. Organiseringa, og erfaringene fra de to temaene vi har hatt så langt har ikke vært helt lik.

Kritisk tenkning og kildekritikk

Dette temaet var det første, som vi hadde høsten 2017. Vi la opp til 4 uker, rett etter høstferien. Jeg insisterte, på tross av skepsis fra min kollegaer, på at vi måtte ha dette omfanget for å få til den nødvendige dybden, og delvis også for å teste ut oss selv og elevene. Jeg insisterte, også på tross av tydelig skepsis fra kollegaer, på at vi ikke skulle gi en tydelig oppgave. Elevene skulle presentere hva de hadde ønsket å finne ut innenfor emnet, og hvordan de hadde funnet det ut. For å støtte til arbeidet lot vi den første uka være en inspirasjonsuke. Jeg startet med en introduksjon til emnet, og prøvde å forklare elevene hva vi skulle gjøre de neste ukene. Det endte med mange spørsmål om «Ka æ dæ egentle mæ ska gjær?». Når jeg ser tilbake nå, så lurer jeg på om vi noengang besvarte det spørsmålet.

Inspirasjonsuka fortsatte med et stasjonsarbeid forkledd som vanlig skole, men der den ene stasjonen bare var lureri. Dette var «avis i skolen»- uka, så vi jobbet også litt med materiellet derfra og vi fikk besøk av redaktøren for Jærbladet, som fortalte oss om hvorfor det er utrolig viktig at avisene forteller sannheten, og hvordan de jobber når de mottar tips. Vi så en film med en dystopisk framtidsskildring, og jobbet med oppgaver til den, før vi avsluttet med besøk fra en politiker som lærte ungdommene våre om retorikk, og forklarte hvorfor politikere ikke nødvendigvis forteller hele sannheten. Til slutt fikk også elevene et ressurshefte med forslag til oppgaver de kunne gjøre de neste 3 ukene. Fredagen i inspirasjonsuka var vi alle fulle av pågangsmot!

De neste ukene var organisert slik; elevene begynte dagen med en halvtime morgentrim, før de hadde en time til å jobbe med prosjektet. Deretter hadde de to timer med fag, innenfor temaet. I og med at vi var to klasser, organiserte vi det slik at læreren først hadde opplegget i den ene klassen, og så byttet de den neste timen. Noen ganger hadde to forskjellige lærere samme opplegg – noe som ble en interessant erfaring på en liten skole der ingen deler fag på samme trinn. De korte dagene våre avsluttet slik, men på de tre langdagene hadde vi en time til prosjektarbeid på slutten også. Hver onsdag laget en gruppe av elevene mat til de andre, slik at vi hadde felles varmt måltid hver onsdag. Prosjektgruppene var satt sammen av elever fra alle 3 trinn, og hver gruppe hadde en mentor blant lærerne. I perioden hadde vi også leksefri. (Hele organiseringen er inspirert av disse to fantastiske skolene)

Den første uka gikk svært bra, men en gang midt i uke to av selv prosjektjobbinga, var både elever og delvis lærerne «prosjektmette», spesielt siden spørsmålet «Ka æ dæ egentle mæ ska gjær?» ikke opplevdes helt besvart. Halvannen uke før prosjektslutt hadde vi allerede konkludert med at dette var for langt, og for løst. Mine kollegers skepsis var selvsagt ikke uten grunn. Jeg opplevde flere av elevene frustrerte – og det hadde de jo god grunn til å være! Vi har hatt et skolesystem som ikke har stimulert til egeninnsats, til selvregulering, til å finne ut av ting selv, men som har bestått av styrte oppgaver med en fasit, og da er det kanskje ikke så rart at frustrasjonen vokser når skolen plutselig er noe helt annet? Mange interessante erfaringer, som vi selvfølgelig måtte ta med oss inn i neste prosjektperiode. Elevene meldte tilbake at de satte stor pris på 3 ting ved denne første prosjektperioden; morgentrim, lunsj på onsdager og ikke minst – leksefri. Det ble omtrent det eneste vi tok med oss videre av organisering.

Livsmestring og psykisk helse

Nå ble det to uker, og styrt arbeid. Innholdet var ganske klart, men jeg tok også en runde på 10. trinn, der jeg spurte hva de tenkte at var nyttig å lære for å mestre livet etter skolen. Temaene sammenfalt godt med det vi allerede funnet i kompetansemålene; personlig økonomi – med alt det innebærer, seksualitet, kunnskap om rusmidler, kunnskap om arbeidslivet og om kosthold, livsstil og helse. Det endte med to svært innholdsrike uker, der elevene lærte om alt fra hvordan en prostataundersøkelse foregår, til hvordan man bestiller ferie. Sluttproduktet her skulle ikke være en presentasjon, men en (digital) mappe som inneholdt følgende:

  • Jobbsøknad
  • CV
  • Formelt brev
  • Budsjett
  • Ferieplan
  • Logg for hjemmearbeid (Lekse denne perioden var å få ansvar for, eller få «opplæring i» hvordan egen husholdning fungerte, både med tanke på økonomi og andre oppgaver)
  • Refleksjonsoppgåve om gode livsvalg
  • Brev til seg selv om 10 år (dette blir ikke lest av lærerne, men oppbevart i 10 år)

Budsjettet var en stor del av arbeidet. Det ble stadig utviklet mens parene søkte jobb og fant ut hva de tjente, fikk barn, kjøpte seg hus og fikk lån, ordnet seg med bil og forsikringer, og støtte på uforutsette hendelser av ulik alvorlighetsgrad. Elevene meldte tilbake at dette opplevdes som svært relevant.

Vi snakket også om press, stress og psykisk helse, grensesetting, seksualitet, graviditet og fødsel, pubertet og rusmisbruk. Elevene hadde timer der de lærte å skrive CV, formelle brev og der de øvde på å bruke telefonen til å ringe med(!) Vi hadde besøk fra Mental Helse ungdom med sitt opplegg Venn1, og fra Jæren Sparebank som har et opplegg rettet mot ungdom og privatøkonomi. Noen av elevene mente at to uker ble for lite. 

Å arbeide med dette har vært utrolig inspirerende og lærerikt – på flere plan. Vi har prøvd og delvis feilet – og fortalt om det på SETT, en uke etter at vi var ferdig. Vi har lært noe om elevenes kapasitet, og sett nye sider ved dem, og vi har lyttet til deres tilbakemeldinger. Vi har samlet våre erfaringer, både fra UiU og tidligere, og signaler fra styringsdokumenter som ennå ikke har trådt i kraft, og gjort et godt stykke pedagogisk nybrottsarbeid, og jeg gleder meg til fortsettelsen!

(PS. Dette er nok min lengste bloggpost så langt – og den kunne blitt utrolig mye lengre! Dersom noen har spørsmål, eller ønsker å prøve noe lignende selv, så ta gjerne kontakt)

 

 

Den store, evige leksedebatten

Den ulmer alltid, leksedebatten, og med jevne mellomrom blusser den opp. Nylig ble denne artikkelen fra 2009, om det juridiske rundt lekser (og leksenekt) delt på facebook. To nye kommentarer som begge stiller spørmål ved dagens leksepraksis her og her. Min all-time-favourite, fra en Høyremann som ikke er på lag med flinkispartiet sitt når det gjelder lekser her. I tillegg strømmer det stadig på med si:D-innlegg om lekser, og en skulle tro det stadig er tema i de fleste elevråd. Leksedebatten dør aldri.

I dag er det fire år siden bloggen ble opprettet, og jeg har faktisk aldri skrevet et rent lekse-innlegg, (selv om det nok har kommet tydelig fram hva jeg mener.)

Veldig mange leksediskusjoner begynner med det lettere tåpelige spørsmålet «Ja, men hva er eeeegentlig lekser?», så jeg skal starte med å svare på det. Lekser er skolearbeid en skal gjøre hjemme, pålagt elever av en lærer. Grunnene til at lærerne pålegger barn hjemmearbeid, er mange:

  • Det er viktig at elevene lærer å ta ansvar
  • Det er viktig å repetere det vi har lært på skolen hjemme
  • Det er for lite tid til å gjøre alt som skal gjøres på skolen
  • Vi er helt avhengig av hjelp av foreldrene (Er grunnen til at lekser øker sosiale forskjeller og innrømmes sjelden av skolefolk)
  • Lekser sikrer et godt hjem-skole-samarbeid

Lekser er en av skolens selvfølgeligheter, og vanskelige å slippe taket på. Selv skoler jeg kjenner til, som faktisk går for leksefri, blir liksom ikke helt leksefri, og flere av dem har sakte men sikkert sneket leksene inn igjen. Lekser er en stor del av skolens kultur og tradisjon, og både lærere og foreldre er med og opprettholder den. Innkjøpet av skrivepult til barnerommet er med og skaper en forventning om noe spennende og noe voksent, men alle vet at leksene ender opp på kjøkkenbordet, og slik drømmen om det selvstendige og spennende dør, blir skrivepulten stående på barnerommet og samle leker og samlinger og rot og rask. Førsteklassinger gleder seg til lekser helt til de finner ut hva det er, og så starter kampen for de aller fleste.

Min egen andreklassing har ikke så store mengder lekser, og jeg er nede i noen minutters kamp. Leksene er allikevel veldig kjedelige, men nå har hun resignert i den skolevennlige rollen «pliktoppfyllende», og får gjort dem. Skolen er ikke kjedelig, og jenta møter meg entusiastisk etter skolen hver dag, full av fortellinger om hva hun har lært og opplevd (og det er en ekte og sann glede, i et barn som er mer entusiastisk enn de fleste andre jeg har møtt.) Tenk om bare leksene kunne vekke den samme gløden? Jeg er helt for lekser som kan gjøre det! Se for eksempel disse fra bloggen Lærerråd, eller disse naturfagsleksene mine.

Selv om de kjedelige leksene blir gjort, tviler jeg på at hun lærer så mye, noe som for øvrig var et av de beste argumentene fra en elev i elevrådet på skolen min, da vi nylig hadde saken oppe der; «Vi gjør bare leksene for å bli fortest mulig ferdige, og gjør det ikke for å lære noe.» Andre grunner de hadde for å få til en ordning med helt eller delvis leksefri, var at lærerne i ulik grad fulgte opp, at leksene ofte var for omfattende eller vanskelige, og selvsagt at de tok bort verdifull fritid. De mente at leselekser for de minste fortsatt var viktig, og at de selvsagt måtte ta ansvar for å øve til prøver. Kloke elever.

Punktet om at leksene i ulik grad følges opp, er viktig. Kun en gang i min lærerkarriere har jeg klart det. Da hadde vi en timeplan som gjorde at vi kunne ta ei økt midt på dagen til litt sånn diverseting som ellers spiser tid fra gode læringsøkter. Her hadde jeg nøye gjennomgang før og etter lekser, og for alle de som hadde gjort leksene, funket det nok ganske greit. De som ikke hadde gjort leksene gikk glipp av en verdifull halvtime hver dag. Tenk om vi heller hadde brukt den økta på å gjøre arbeidet? Og om vi hadde vært to, slik at alle kunne få hjelp?

Jeg har vært leksefri i et par år, men innimellom gitt frivillige leselekser for de som ønsker fordypning, eller ønsker å være forberedt til det vi skal ha i timene. Noen elever sier at bare det at leksa er uttalt frivillig, motiverer dem til å faktisk ta fram boka. Konklusjonen min er at vi ikke trenger lekser. Ungene lærer mer om å ta ansvar av å få et kjæledyr, eller av å miste den nye leken sin ut av kanoen etter at den barnehageansatte hadde sagt at det var nok lurest å la den ligge igjen i barnehagen.

Repetisjon bør vi gjøre på skolen, og dersom vi bruker læreplan, heller enn lærebok til å bestemme hvor mye stoff vi skal gjennom, så tror jeg jammen vi får tid til det også, selv med en tjukk og pompøs læreplan. Et godt hjem-skole-samarbeid sikres ved å bruke en ukeplan som sier noe om hva vi gjør hver dag på skolen, med en oppfordring til foreldrene om å gå gjennom den med barnet hver dag. Slik skaper en forutsigbarhet, og gir en gyllen mulighet til å snakke om hva en har lært og hva en skal lære, og hvordan. Metakognitivitet har faktisk mer for seg enn lekser, og slike læresamtaler gir nettopp det. En slik plan kan også inneholde forslag til aktiviteter av typen lekser jeg viste til tidligere.

Jeg skjønner at det sitter langt inne, men jeg håper at de lærerne som tviholder på leksepraksisen sin, kan tenke seg om en gang til. Og hvis du fortsatt insisterer på at lekser må man ha, så bruk i det minste Bjørn Helge sitt flytskjema for å sørge for at leksene blir gode: 

Til høsten begynner mitt andre barn på skolen. Rett rundt jul fikk han den brilliante ideen å lage en robot som kunne gjøre lekser for ham. Jeg skulle ønske han klarte det, eller at leksedebatten denne gangen faktisk vil føre til noen endringer. Det er faktisk på tide.

Gjør opprør! Ta ansvar!

Det finnes lærere som mener at skolen skader elevene, men som ikke tør si ifra.  Det er et alvorlig problem for skolen. Finnes det en lydighetskultur blant lærerne, eller er dette et resultat av New public management, business-utdannede ledere og styringskåte politikere?

Jeg tror på en blanding, og i tillegg en skolekultur som tviholder på tradisjonelle strukturer.

For har vi ikke et handlingsrom? Kan vi ikke la være med det vi mener skader elevene? Selv har jeg sluttet med både karakterer (bortsett fra de lovpålagte terminkarakterene), prøver og lekser. Jeg gir heller ikke anmerkninger. Alt dette er innenfor lovverket.

Men det er kanskje ikke det de fleste lærere har lyst til å legge bort? Mitt inntrykk er at det som oppleves som kontroll og styring på kommune- og skolenivå, er legitimt gjenstand for kritikk, mens styring, rangering og kontroll på elevnivå er helt greit, og sågar viktig for lærernes metodefrihet.  Vi lar oss stresse av nasjonale prøver, men pålegger elevene langt flere prøver enn vi er pålagt å gjøre. En av de aller klokeste stemmene i skole-Norge, og en av de viktigste kritikerne av målstryringsregimet, Roar Ulvestad, sier i et intervju med Christian Lomsdalen at det å legge inn en innsats og få avkastning i form av en høy karakter, virker motiverende. Tenk dere ramaskriket om en skole innførte karakterer for lærerne! Er det ikke paradoksalt? For vi vil vel ha motiverte lærere som legger ned en innsats?

Hvis jeg tar feil, og det virkelig finnes mange lærere der ute som hadde kastet fredagstestene og avkrysningsskjemaene ut, dersom de bare fikk lov, så håper jeg de gjør følgende:

Ta det opp på et teammøte. Selv om du ikke vil si ifra om praksiser som skader elevene til lederne på skolen, så snakk med kollegene dine. Dersom dere er flere som er enige, så ta det opp i klubben og medbestemmelse. Forhåpentligvis får dere til en endring derfra. Hvis ikke, så meld saken til lærerprofesjonens etiske råd.  Vi kan ikke gjøre ting vi mener skader elevene. Det går på vårt profesjonsansvar.

For alt i verden; jeg setter stor pris på hver eneste kritiske røst, og skulle ønske de ble flere og flere – men vær så snill; i tillegg til å ytre dere, handle! Gjør opprør! Ta ansvar!

Kall det gjerne profesjonell ulydighet. Elevene trenger det.

Tidlig innsats – eller tidlig intervensjon?

Den politiske drakampen om skolen kommer i høst til å handle om tidlig innsats. Et sammensatt begrep som også preget skolereformene for ti år siden.  Den gang het stortingsmeldingen «Tidlig innsats- for livslang læring», nå heter den «Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen». Da var det målet, nå er det middelet. Den tidlige innsatsen de trodde på den gang, viste seg å ikke virke. Det holdt ikke å fjerne koseskole og lek fra femåringene. Kanskje det drepte lærelysten?

Noe av problemet med tidlig innsats, er at vi liksom ikke helt snakker om det samme. Når politikere lover, handler det stort sett om lærerstillinger på 1-4. trinn, og når Kristin Clemet bruker det, handler det mest om hvordan hun klarte å avskaffe koseskolen. For meg handler ikke tidlig innsats om hvor tidlig vi skal begynne med rimeleker og bokstavinnlæring, men hvor tidlig vi skal intervenere når vi begynner å bekymre oss for noe. I Nesseby kommune i Finnmark har de dette som et tverretatlig prosjekt, der alle som jobber med barn og unge forplikter seg til denne samarbeidsmodellen.  Skolen oppnår gode resultater, og rektor ved skolen er overbevist om at det tette samarbeidet rundt hver elev er årsaken. Kunne en fått til det samme tverretatlige samarbeidet i kommuner med 50 000 innbyggere?

Noen forutsetninger for at skolene skal lykkes med tidlig intervensjon:

Kartlegging

Jeg er ikke en sterk tilhenger av å kartlegge alle elever i alt, men jeg mener at vi må ha gode rutiner for å observere, og for å vite hva man skal se etter før det blir nødvendig med ytterligere kartlegging. Her kreves det først og fremst mange nok, og gode nok øyne som ser hver enkelt elev. Politikernes lovnader om lærerstillinger hjelper godt, men de bør ikke begrenses til 1-4.trinn. Både fagvansker, og sosiale og emosjonelle vansker kan oppstå senere, og kanskje spesielt i den vanskelige overgangen til mellomtrinnet.

Riktig kompetanse

Spesialpedagoger er mangelvare. Spesialpedagogikk bør kanskje inn i vanlig lærerutdanning, men i fellesskolen vil vi møte utrolig mange forskjellige elever med forskjellige utfordringer. Vi har syns- og hørselhemmede, bevegelseshemmede, epileptikere, diabetikere, elever med fagvansker, utviklingsforstyrrelser og autisme. Ingen kan bli ekspert på alt, så da må man kanskje dele litt på ressursene innad i kommunene.

Rutiner og oppfølging

Kontinuitet og oppfølging av iverksatte tiltak, krever gode rutiner og god skoleledelse. Rutiner for hvem som skal delta i møter, hva som skal i referat og hvordan oppfølgingen skal dokumenteres er med på å sikre kontinuitet, og vil fort bli en tidstyv dersom de mangler.

Jeg har stor tro på tidlig intervensjon, men jeg kjenner at begrepet «tidlig innsats» gir en vondere og vondere smak. Profesjonens rolle i høstens drakamp, må være å verne om barnet og leken. Hver gang vi hører noen snakke om tidlig innsats, bør vi spørre hva de mener. Det viser seg at tidlig innsats fort vekk kan gå på lærelysten løs.

Lærer, profesjonaliser deg!

Det er mange der ute som vil ha noko å seie om innhaldet og strukturen i skulen. Då er det viktig at me som jobbar der har kart og kompass, og ei klar formeining om kva retning me ønskjer å gå. Her er litt hjelp på vegen.

Her er nokre politikarar som meiner ein heil del om skule. Les partiprogramma deira for å lære meir. I tillegg er det lurt å lese, og kanskje meine noko om desse tre dokumenta:

Stortingsmelding 28: Fag- fordypning – forståelse – En fornying av Kunnskapsløftet

Stortingsmelding 21: Lærelyst  -Tidlig innsats og kvalitet i skolen

Høyringsutkastet til ny overordna del av læreplanen

Dei kjem til å ha mykje å seie for skulen dei neste åra.

Dette er ulike tilbydarar av program og kartleggingsverkty som ønskjer å hjelpe deg til å vere ein betre lærar – eller kanskje til og med gjere jobben for deg?  Mange av dei kostar pengar – kanskje ikkje synleg, men i form av at du må ha kurs og sertifiseringar for å bruke dei i undervisning. Systematisk arbeid med både den faglege og sosiale læringa er viktig, men systematikk er gratis. Les sakleg kritikk, og ta informerte val:

http://www.mestrermestrerikke.no/

http://lodgelady.blogg.no/1421602760_nr_aksjeselskapene_ta.html

Eg skal innrømme at eg har tatt litt i her. Foreløpig har eg ikkje høyrt noko om at Norges jeger- og fiskerforbund verken vil sertifisere skular, eller ha logoen på heimesida, men eg tenkte at eg ville heilgardere meg.

Mange av desse interesseorganisasjonane vil ha noko å seie for kva me skal bruke tid på i skulen. Intensjonane er dei aller beste, men me har ikkje plass og tid til alt. Alle skuler skal, etter loven, vere både dysleksi-, autisme-, adhd-, allergi-, og generelt sett helsevenlege. Ein skal ikkje trenge verken flag, logoar eller stempel for det.

Men som profesjonell lærar veit du og at din kompetanse ikkje alltid kan spenne over alle dei utfordringane du treff i kvardagen, og då kan det vere lurt å vite at der ofte vil finnast ein interesseorganisasjon der folk med rett kompetanse står klar til å hjelpe.

God, bedre, bedre, bedre, bedre…

Da jeg for et par måneder siden var på UDIR sin UiU-samling i Bergen, bet jeg meg merke i noe Eirik Irgens stadig sa, da han snakket om organisasjonslæring og læringsledelse. Han brukte uttrykket «tilstrekkelig god» der jeg ganske sikkert ville sagt «bedre». Det var en aldri så liten åpenbaring for meg. Utvikling og læring trenger ikke handle om å bli stadig bedre, men tilstrekkelig god(!)

Fra 2006 har «Vurdering for læring» liksom vært min greie. Det var det som var det nye i skolen da engasjementet mitt begynte å feste seg, og lærerhjertet begynte å banke. Takket være min daværende leder Øyvind Sørreime, fikk jeg være med på kurs med Sigmund Lieberg, og i UDIRs satsning «Bedre vurderingspraksis», der 77 skoler skulle lage og prøve ut kjennetegn på måloppnåelse. Øyvind hadde stor tro på at vurdering var det nye store i skolen. (På vei ut var flerintelligens, læringsstiler og portfoliovurdering?)

I årene som fulgte fikk jeg være med å holde kurs for andre lærere i kommunen, på skolemøtet for Rogaland og for lærere i Hammerfest. Jeg leste artikler, prøvde ut ting i klasserommet og skrev leserinnlegg. Ei venninne, og tidligere kollega, skal ha sagt i et referanseintervju, at jeg var «den i Stavanger så kan mest om VFL» (Det hender hun smører på pyttelitt tjukt..) Derfor var det ikke så lett for meg den første gangen jeg leste velskrevet kritikk av VFL.

Ikke lenge etter dette kom en kollega til meg og sa noe sånt som «Du Camilla. Eg har tenkt på någe. Du vett VFL? Kan det ver derfor ungdommane stresse sånn for tiå? For at me heila tiå fortelle di at di ikkje e goe nok?» Slik jeg husker reaksjonen min, såblunket jeg bare febrilsk med øynene, mens den kognitive dissonansen skapte røde bokstaver og alarmer med «Does not compute» i hjernen. VFL er kanskje ikke forenlig med et bankende lærerhjerte?

Det viktiste vi kan gi elevene er mestringsopplevelser. Gode, tilrettelagte oppgaver, der elevene er i sin proksimale utviklingssone, og kjenner på at de må strekke seg akkurat langt nok til at dopaminen strømmer ut og gir en følelse av indre stående applaus. Intensjonen i VFL-tenkningen trenger ikke stå i veien for dette, men i praksis tror jeg den gjør det. For i VFL er der alltid et «men». Det men’et som vi henger oss opp i. To stjerner og et stort MEN. Som da datteren min kom hjem fra barnehagen og sa hun ikke kunne 14. Hun sa ingenting om at hun hadde kjent igjen alle de andre tallene på kartleggingen. Det er sånn vi fungerer. Vi lar kritikken gnage hull på selvfølelsen.

Noe av det som skal kunne bøte på dette er å attribuere prestasjon til innsats. Carol Dweck, professor i psykologi, står bak den nyeste grenen som handler om vårt «mindset». Vi kan ha «fixed mindset» – der vi attribuerer suksess til våre evner, noe medfødt og urokkelig, eller vi kan ha «growth mindset», der vi ser suksess som frukter av hardt arbeid, og der alt kan læres. I skolen bør vi ha et vekstorientert tankesett, men kan vi også der gå for langt? Jeg kjenner elever som jobber fletta av seg, og allikevel ender opp med en treer i faget. Hva gjør det med selvfølelsen? Da er det kanskje bedre å være lat enn dum. Jeg er stygt redd for at også mindset-tenkningen fører elevene inn i prestasjonsjag og i psykisk uhelse. Bruk med omhu.

Så lenge vi har et karaktersystem, så vil skolen være prestasjonsorientert. Da er det vanskelig å lure elevene til å tro at innsats og mestring betyr noe. Inntil noen faktisk tar tak i det, så må vi heller lære elevene opp til at en toer eller treer kan være tilstrekkelig godt, dersom det krevde en viss innsats å oppnå dem. Er det noe ungdommen vår trenger, så er det å kjenne følelsen av å være god nok. Det er kanskje vår største oppgave nå, å gi dem det.

 

 

Russetida er studieforberedende

Lektor Kval har nok en gang kastet seg over tastaturet og hamret inn noen sinte ord til Dagbladet. Vi er i april, og da gjetter alle hva det handler om? Ja?

Det er tid for vårens vakreste eventyr; Russefeiringa! 

Halvor Thengs er en av lærerne i videregående som hverken ønsker å forby russetida, eller  ihvertfall legge den til etter eksamen. Han har skrevet disse kompetansemåla, som kanskje bør inngå i det framtidige faget «Livsmestring»?

 

Læreplan i russetida

Kompetansemål etter Vg3 – studieforberedende utdanningsprogram

Selvregulering og sosial kompetanse

Mål for opplæringen er at eleven skal kunne

  • vurdere egen evne til å opptre i tråd med storsamfunnets konvensjoner, og i noen grad bryte disse konvensjonene for å markere at man som russ til en viss grad er fritatt dem
  • vise evne til å beskytte medruss som er ute av stand til å ta vare på seg selv
  • identifisere egne grenser og utvikle evnen til å kommunisere disse tydelig til andre


Kostnadskontroll

 

Mål for opplæringen er at eleven skal kunne

  • identifisere og kritisk vurdere eget behov for ulike russeeffekter, billetter til Landstreff og russepass
  • gjøre et overslag over egen betalingsevne med hensyn til russeaktiviteter i perioden april-mai
  • avsløre åpenbare forsøk på å melke russen for økonomiske midler, og kritisk vurdere kvaliteten på ulike varer og tjenester opp mot gleden de tilfører russetida

 

Balanse

 

Mål for opplæringen er at eleven skal kunne

 

  • utvikle evnen til å balansere skolens krav til oppmøte, vurdering og deltakelse mot kravet om deltakelse på ulike russearrangementer
  • drøfte det underholdende i russefeiringen opp mot de potensielle ulempene ved å avslutte vg3 uten gyldig vitnemål
  • ha det skikkelig moro sammen med andre russ i samme kull, samtidig som man opprettholder læringstrykk og faglig progresjon

Note: I august kan man bytte ut ordet ”russ” med ”student”.

Vi må snakke om elevene (uten at det blir mediesak)

I fjor hadde jeg lærerstudenter som var i praksis for første gang. En av de tingene de reagerte mest på i sitt første møte med skolen sett fra arbeidsrommet, og lærerværelset, var at vi snakket så mye om elevene. Det hadde de ikke trodd.

Vi er nødt til å snakke om elevene. Vi forteller hverandre om elever som viser mestring og glede, om elever som har strevd lenge med noe, og endelig fått det til. Vi ber om råd når vi har elever som sliter, og vi forklarer hvorfor Stine har blitt så tynn, og hvorfor Herman sovner på pulten. Vi forteller om foreldres skilsmisser, om besteforeldres bortgang og om avlivede kjæledyr. Vi deler av erfaringer, både når vi har gjort noe rett – og når vi har gjort noe galt, i de viktige relasjonene til elevene. Noen ganger deler vi frustrasjoner, og noen ganger blir humoren beksvart, når lærerhverdagen har blitt det samme. Dette er vi helt nødt til å gjøre, både for å kunne fungere i yrket, og for å best kunne hjelpe hver enkelt elev.

NRK  har i dag en sak der lærere har snakket om elever, og Daniel (15), som er elev ved skolen, har overhørt samtalen. Han beskriver den som så stygg at det ble uaktuelt å gi seg til kjenne. I et modig og velskrevet innlegg på facebook, peker han på noe som jeg vil tro er en ukultur ved flere skoler; måten man snakker om elevene.

I  samtaler med andre lærere, lar jeg være å bruke karakteristikker og å tillegge elevene egenskaper. Jeg omtaler aldri elever som late, og prøver å unngå ordet «svak» (selv om jeg vet at jeg ikke alltid klarer det). I stedet prøver jeg å beskrive elevens handlinger i ulike situasjoner. Jeg oppfordrer de jeg snakker med til å gjøre det samme. De historiene vi skaper om elevene blir ofte «sanne», og det er ikke rettferdig overfor dem. Det er viktig at vi i kollegiet snakker om hvordan vi snakker om elevene, fordi det handler om – slik Daniel påpeker, R-E-S-P-E-K-T.

Når det er sagt, så må jeg si at jeg undrer meg over noen aspekter ved denne saken, og det er NRK som får min kritikk, ikke Daniel.

For det første så kommer det ikke klart fram hvilken rolle politiet har hatt i her. I ingressen står det at «skolen truet med å anmelde ham», mens det lenger nede i teksten virker som en misforståelse der rektor sier at de har bedt politiet om råd, mens lensmannskontoret har oppfattet det som en anmeldelse. Trussel om anmeldelse, be om råd, og faktisk anmeldelse i en og samme sak. At også moren til Daniel har fått beskjed fra rektor at de kun ønsket bistand av hensyn til lærernes personvern, burde peke dette i retning av at anmeldelsen var en misforståelse. Jeg er redd for at NRK her har kokt hønsesuppe på ei fjør.

For det andre blir dette – som de aller fleste mediesaker som omhandler en enkelt skole, veldig ubalansert. Fra skolens side har de taushetsplikt, og vi får følgelig korte og intetsigende svar. I tillegg til misforståelsen med poltitihenvendelsen, vet vi ingenting om hva som var sammenhengen til lærernes samtale. Rektor fikk heller ikke vite om hendelsen før Daniel valgte å skrive om den på Facebook. At hun da kontaktet politiet, må vi tro at kun handlet om de navngitte lærernes personvern.  Selv om sosiale media har gitt oss alle en stemme, bør tradisjonelle medier vise varsomhet når de velger å forsterke denne stemmen. Det er utrolig uheldig om media skal bli førstevalget av fora når vanskelige saker skal løses. Som lærer og skoleleder har jeg opplevd trusler om dette.

Det er på ingen måte min hensikt å prøve å mistenkeliggjøre Daniel her. Jeg håper virkelig at Revetal skole tar tak i måten de snakker om elevene på, og viser Daniel og hans medelever den respekt de fortjener, men jeg håper også at NRK og resten av pressekorpset viser oss som jobber i skolen den respekt vi fortjener, og husker på at den ene siden av saken er taushetsbelagt.

 

To skular å lære av

Eg har nyleg besøkt to privatskular i Oslo: Nyskolen og Humanistskolen. Både før og under besøket gjorde eg meg nokre tankar om kva dei driv med, som me absolutt burde ta med inn i den offentlege skulen. Her er ei oversikt over kva dei gjer, som me burde gjere:

  1. Tenk nytt!

Grunnen til at desse skulane i det heile tatt eksisterer, er at visjonære menneske har ønskja seg ein alternativ skule. Ein ny og betre skule. Dei har starta frå botn, og definert skulen på nytt, utan «slik har me alltid gjort det» til hinder. Det gjer noko med elevsyn, læringssyn, ressursbruk, arealbruk og drift. Humanistskulen klarer – med 85% av ressursane til ein offentleg skule, både å lønne lærarane 5% over tariff, og å ta med alle – elevar og lærarar, ei veke til Spania, utan ei krone i foreldrebetaling. Det får dei til fordi dei ikkje bruker pengar på lærebøker, på IKT-drift/support, funksjonstillegg til lærarar – kort sagt fordi dei vågar å tenkje nytt.

  1. Elevdemokrati på ekte

Nyskolen driv heilt ekte elevdemokrati, der alle elevar og lærarar har ei røyst kvar, i  saksmøter kvar veke. Grunngjevinga er at elevane skal lære demokrati ved å være eit demokrati. Mellom anna har fleirtalet bestemt at heile skulen skal vere leksefri. I forkant av saksmøta, førebur elevrådet sakane det skal røystast over, og avgjer mindre sakar. Barnetrinnet har og eigne møter der dei tar opp sakar som gjeld dei.

  1. Verda inn i skulen, og skulen ut i verda

Kvar veke har Humanistskulen besøk frå eksterne førelesarar, eller dei besøker ein læringsarena utanfor skulen. Galleri, museum, teater og ein haug av ulike organisasjonar har bidratt til elevanes læring i faget dannelse – i tillegg til gjesteførelesarar som Trine Schei Grande, Harald Eia og Hannah Kohl. Dei tilsette ved skulen bruker sine kontaktnettverk, og dei nytter alle dei tilboda som me i den offentlege skulen som regel ikkje finn tid til (Kvifor det eigentlig?). Så lett kan det gjerast.

  1. Mat kvar dag

Elevane på Nyskulen har ei ordning der rullerande grupper kvar dag lagar mat for resten av skulen, og ei anna gruppe kvar dag står for oppvasken. Dei har 100 elevar og eit relativt lite kjøkken. Med ein fullt utstyrt mat- og helsesal, og ein dedikert vaksen, skulle ein fint fått til dette i offentleg skule og, i alle fall for delar av elevgruppa, på nokre av dagane. Elevane på Nyskolen har og ein fruktpause tidlegare på dagen.

  1. (Fleksi)Tid til kvar elev

Ein av dei viktigaste tinga dei ønskja å få til på Humanistskolen, var at kontaktlærarane (mentorane) skulle få god tid til samtalar med kvar elev. Måten dei løyser det, er med såkalla læringsverkstad. Det har elevane 140-210 minutt med kvar dag, og dette reknast som fleksitid, så lenge eleven får oppfylt timetalet sitt. I denne tida jobbar elevane med ulike oppgåver i ulike fag, noko som både gjer tid til samtalar, og rom for tilpassingar. Anna fagleg innhald, felles gjennomgangar osv, fordelast på 4 økter a 35 minutt dagleg.

  1. Tema- og prosjekt: Djupnelæring

Heureka er eit seksvekers prosjektarbeid som gjennomførast to gonger årleg på Nyskolen. Her legg lærarane føring for tema, men elevane står fritt til å sjølv fordjupe seg i noko innanfor emnet. Målet er at elevane skal lære seg god kjeldebruk og sjølvstendig disponering av tid, men og å trene på metode og bli motivert av sjølvvalte problemstillingar. Seksvekersperioden startar med ei inspirasjonsveke fylt med opplevingar.

  1. Innsats som tel

På Humanistskolen måler dei innsats. Dette er for å ikkje gje dei sterkaste kvileputer, og for å påskjøna dei svakare som gjer ein god innsats. Vanlege karakterar har ikkje denne effekten.

  1. Aldersblanda grupper

Nyskolen har faste aldersblanda grupper der 1-3, og 4-6 går i lag. Ungdomstrinnet har og ein del timar saman, og sjuande er ein del for seg sjølv, men og saman med barnetrinnet og ungdomstrinnet. Klassane er på 10-14 elevar. I tillegg har dei nokre timar i veka med søskengrupper, der alle aldra er blanda og driv med valfag. Det er mange grunnar til at aldersblanding er positivt for elevanes læring, og eg tenkjer at å dele etter kva årstal ein er fødd, er kanskje meir kunstig enn noko anna?

I prinsipp er eg motstandar av private skular. Eg vil mykje heller ha ein god offentleg skule der ein i mindre grad er underlagt kommunal og statleg styring. Sjølv om alt eg har nemnt her er fullt mogleg å få til, så har me nokon ting det ikkje lar seg gjere å hoppe bukk over. Kommunale krumspring som alle må vere med på, møter som tar tid, brannmurar som tar Internet, byråkrati som tar livsgnisten, og pålagde program og satsingar som tar både tid og pengar. Eg skulle gjerne hatt fridomen deira, men førebels tar eg med meg det eg har sett som inspirasjon, og håpar at min offentlege skule og kan bli ein ny og betre skule.