Malkenes mot masterideene

En gang rundt 2007 fant jeg på målstyring. Jeg satt i et møte med min daværende rektor og sa noe sånt som «Det me må gjørr vettu, e å setta oss et mål på ka resultat me vil at elevane ska få på nasjonale prøvar, og så må me finna ut ka me ska gjørr for å nå det målet, sant?» Easy peasy. Opplagt.

Jeg visste jo ikke da, at denne ideen hadde spredd seg gjennom skolesystemet og andre offentlige institusjoner gjennom mange år allerede. Jeg visste ikke at dette var en av de store masterideene som vokste fram flere steder i verden omtrent samtidig, og at den – sammen med tre andre slike masterideer, kom til å prege tenkningen om skole i mange år framover.

Kjell Arne Røvik skriver i sin bok «Reformideer i norsk skole» at masterideer er ideer som «i en periode har fått særlig stor legitimitet og utbredelse og som samtidig gir legitimitet og virker utløsende for lokale reformer på tvers av sektorer og organisasjoner«. Disse har noen felles typiske kjennetegn:

  • De har stor, gjerne global utbredelse
  • De har uklare opphav, og har gjerne tilsynelatende oppstått flere steder samtidig (Du kan finne på å tro at dette var din idè)
  • De er selvbegrunnede, og vanskelige å argumentere mot (easy peasy og helt opplagt)
  • De er reformutløsende (bare vent og se hvor mange vi finner i de siste 20 års stortingsmeldinger)
  • De er eklektiske – one size fits all

Videre peker Røvik på fire ideer som har hatt særlig betydning:

Kvalitet

Denne står paradoksalt nok mot ideen om målstyring  – for hvordan kan man gi frihet til metode for å nå et mål, samtidig som man har strenge krav til kvalitet? Frihet og standardisering står diamentralt mot hverandre, men i skolen skal man på mystisk vis få til begge deler. Ikke så rart hvis ting blir implementert litt på halvskakke i utstillingsmontre eller skrekkabinetter, alt etter som man ser på det.

Ledelse

I stortingsmeldingen «Kultur for læring» pekes det på at man i skolen trenger kraftfull og tydelig ledelse – som motsetning til føyelig ledelse, som hemmer en kultur for læring. Ledelse blir et eget fag, og man trenger egne utdanningsprogram for å bli ledere. Ideen er at en god leder kan lede hva som helst – og gjerne fra kontorene til et konsulentbyrå.

Accountability

Ansvarliggjøring er tett knyttet til målstyring. Ideen er at man skal ha tydelige mål, åpenhet om resultater og ansvarliggjøring av den enkelte virksomhetsleder (som selvsagt igjen kan ansvarliggjøre sine medarbeidere). Accountability viser seg tydelig gjennom en del rapporteringsanordninger, tilsynsorganer og andre virkemidler for å vurdere resultatoppnåelse.

Evidensbasert praksis

…er selve rosina i pølsa. Denne ideen kom blant annet de norske lærerorganisasjonene opp med allerede i 1933, da de skrev at «virkelig sikre fremskritt kan også i skolen kun skje ad empirisk vei, først og fremst ved forsøk av forskjellige slag». Vi skal gjøre det «som virker», selv om det eneste vi kan si helt sikkert er at «det virket et sted en gang». Slik er nemlig det meste av skoleforskning. Randomiserte, kontrollerte forsøk, som er selve gullstandarden for å virkelig finne evidens, er nært sagt umulig å drive på skole. (Det er ikke med oss som det er med kirurgene som ikke vil fjerne blindtarmen(Les gjerne mer i Tone Kvernbekks artikkel «Vil dette virke hos oss? Om veien fra forskningsbasert kunnskap til konkret praksis»)

Jeg ble nylig ferdig med Malkenes’ bok «Det store skoleeksperimentet». Mens jeg leste tenkte jeg at det er selve masterideene han kritiserer. Da er det ikke så rart at han kjemper litt i motvind noen steder. Disse ideene er i flere tiår slukt av allslags ja-mennesker, både til venstre og høyre. De er institusjonalisert, og lar seg ikke rokke ved før nye masterideer feies inn fra ukjente opphav. Kanskje blir det dybdelæring, 21st century skills og relasjonsledelse, eller kanskje blir det noe helt annet.

Det som er helt sikkert er at vi trenger noen modige kritikere som peker på keiseren når han kommer spradende. Kanskje er han naken, kanskje er han kledd i filler, og kanskje er han noen ganger drapert i de edleste stoff – men vi må huske å kikke nøye, og er man ja-menneske av natur, så kan det være lurt å lese Malkenes, og se om ikke brillene får en litt annen styrke. Jeg anbefaler både Røvik og Malkenes for ulik optikk og et vidt perspektiv!

 

Ode til Udir

Det har gått en stund siden jeg leste Lasse Skogvold Isaksens hyllest til Astrid Søgnen, og reagerte med panneklask til annenhver setning. Heldigvis har det kommet motsvar frå både lærere, foreldre og forskere.

En ting jeg reagerte på, som det ikke er sagt så mye om i motsvarene, er denne delen av tiraden:

«Det er innført utallige nasjonale tiltak som har bidratt mer til å forstyrre skoleeierne i landet enn til hjelp. Tiltakene er blitt styrt og administrert av et stadig voksende statlig skolebyråkrati som undergraver rollen til skoleeier og, ikke minst, eierens mulighet til å ansvarliggjøre den enkelte skole. Det er ikke lenger skolen som vet best, men det er Kunnskapsdepartementet som vet best.

Utdanningsetaten i Oslo-skolen ser ut til å ha hatt en klar holdning om ikke å henge seg på mer eller mindre håpløse statlige tiltak og satsinger som skal rette seg mot alle skoler og lærere. Ja, tiltak mot skoler som overhodet ikke behøver tiltak.»

Kunnskapsdepartementet er under politisk ledelse, og selvsagt de som skal bestemme i et demokrati – selv om det både kan være irriterende og forstyrrende. Når han snakker om det statlige skolebyråkratiet, så mener han sikkert også Utdanningsdirektoratet, som skal, på bestilling fra departementet, utarbeide nye planer og retningslinjer og hjelpe skoleeierne med å tolke og implementere det som er nytt. At osloskolen skal la være «å henge seg på mer eller mindre håpløse statlige tiltak og satsninger«, bør ikke være noe man skryter av. Det er udemokratisk.

I 1997 skrev Erling Lars Dale om «Kvalitetsansvar i utdanningsystemet». Han mente at de lokale delsystemene i skoleverket (lærere,skoleledere, byråkrater i forskjellige nivåer) hadde ulike identiteter, ulik kommunikasjon og ulike oppfatninger av hva god undervisning innebærer. Vi trengte en «modell for hvordan erfaringer, ferdigheter og kunnskaper blir tilegnet og brukt i utdanningsystemet«. Isolert homogenitet i delsystemene, fører til en uholdbar heterogenitet i utdanningsystemet som helhet. Han mente allikevel ikke at «vellykket undervisning kan reduseres til en standardisert oppgave. God undervisning er, som enhver lærer vet, en subtil og intrikat oppgave»

Når jeg leser dette 20 år senere, så tenker jeg at vi har fått det som Dale etterlyste. Utdanningsdirektoratet har bidratt med å gi oss et felles språk, felles faglig kompetanse, og en sterkere identitet, uansett hvor vi er i landet, og hvor i skolesystemet vi jobber. Med en gullgruve av en nettside – full av veiledere, lovtolkninger og pedagogiske ressurser, er Udir helt uvurderlige for oss som befinner oss litt utpå landet. Her kan vi få foredrag nesten direkte fra Oslo, rett inn på fellestida, og vi kan jobbe med refleksjonsoppgaver knyttet til klasseledelse, skolemiljø og tilpasset opplæring.

Gjennom de nasjonale satsningene møtes skoleledere, skoleeiere og ressurslærere fra hele landet, og det legges opp til prosesser der en kan dele erfaringer – gjerne i lys av noe faglig påfyll. Udir legger opp til skolebasert kompetanseheving, og satsningene har ofte så løse føringer, at det i stor grad er opp til skolene selv å finne ut akkurat hva de trenger. Det vi ikke har fått er standardisering – heldigvis.

Også når departementet bestiller, legger Udir opp til prosesser der de tar med et bredt spekter av skolefolk – fra elever til forskere, på råd. Det er nok ingen enkel oppgave, for disse rådene går nok noen ganger stikk i strid med det departementet spør etter – som for eksempel da fraværsgrensa skulle innføres. Etter det jeg har hørt har også fagfornyinga fått litt «startvansker», all den tid departementet ikke ønsker å se på kvalitetsvurderingsystemet generelt og eksamen spesielt. Men altså – sånn er det jo! Politikerne bestemmer, byråkratene gjennomfører. Og vil man endre på noe, så gjør man det via stemmeseddelen.

Nå klarer jeg jo ikke helt å tro på at osloskolen har blitt «skånet» fra Udir, men hvis det stemmer, så synes jeg faktisk ganske synd på dem. Udir er helt topp, og noe ingen skolefolk burde skånes fra!

Et gjesteinnlegg fra stormens øye

Jeg er veldig opptatt av hva som skjer i Osloskolen for tida, og leser alt jeg kommer over. Som alltid når det stormer i Oslo, så savner jeg lærerstemmene. På Facebook kom jeg over en særdeles god, nyansert og tydelig lærerstemme, som med 15 års fartstid fra to skoler i Oslo, har mer legitimitet og pondus enn meg til å uttale seg. Her kommer et gjesteinnlegg fra Marius Melgård, lektor på Frydenberg skole i Oslo, og jeg tenker at han i siste avsnitt virkelig peker på hvor hunden ligger begravd!

Det skrives og menes mye om skolen i Oslo, og med konflikten mellom byråd og UDEs ledelse i full sving, skrives det stadig mer. Jeg skal styre unna den saken i denne omgang, og jeg skal ikke bruke særlig tid på tillit versus kontroll heller. Dog vil jeg nevne at hvis byråkratiet «vinner» denne, er vi på god vei i retning en omkamp om 1884. Jeg er ikke helt sikker på at det er noe Høyre og kanskje særlig FrP ønsker, hvis de tenker seg litt ekstra om (det kan jo forresten hende at de allerede har gjort nettopp det på bakrommet…).
Dagens agenda er heller påstanden om at Osloskolen er fantastisk, at den har bedret seg dramatisk de siste 18 årene og at (nesten) ingen vil tilbake til det som var før. Denne påstanden gjentas av debattanter med helt ulik skolepolitisk agenda, og da skulle man jo tro at det stemmer, eller hva..?
Jeg har jobbet i Osloskolen i 15 av de 18 årene, og jeg føler det ikke helt sånn, men jeg vet samtidig at de som deler mitt ståsted, hovedsakelig er en del gjenstridige lærere og en mindre, men voksende, gruppe foresatte. Følelsen er at jeg har mindre tid til elever, bruker mer tid på møter og til mindre relevant byråkratisk arbeid. Samtidig gir elevene uttrykk for at de er mer frustrerte og slitne. Jeg skal komme litt tilbake til dette, men for meg er det først viktig å si at hvis det hadde vært slik at noen kunne vise at mine synspunkter bare er representative for middelaldrende grinebitere som mener alt var bedre før, ikke for virkeligheten i dag, så skulle jeg holdt fred. Det kunne faktisk vært nok om resultatene var spektakulære…
…og når så mange snakker om hvor bra det står til, så må man jo tro at det finnes dokumentasjon. Og det gjør det selvsagt, men hva er det man stort sett faller tilbake på? Nasjonale prøver og SSBs Skolebidragsindikator. Kritikken av bruken av nasjonale prøver som målingsverktøy har etter hvert økt, da prøvene i seg selv egner seg dårlig til det formålet. Man har i tillegg sett utstrakt manipulasjon av resultatene – fritak, øving til prøver og lignende – noe som gjør resultatene mindre reliable. Hva så med Skolebidragsindikatoren? Det virker jo å være gefundenes fressen for enhver skoleinteressert at man kan regne ut hvor mye hver enkelt skole bidrar til elevenes fremgang gjennom skoleløpet, og her gjør Oslo det veldig bra.
Det er imidlertid noen problemer her. Er det virkelig så enkelt at vi kan regne oss frem til dette? For all del, jeg stoler på at SSB har det metodiske på stell, men likevel fylles jeg igjen av lett skepsis. Den viktigste grunnen til denne skepsis, er at de resultatene som virkelig betyr noe for elevene – standpunkt- og eksamenskarakterer – ikke har den samme fortreffelige utvikling. Disse resultatene snakker man da også mindre om.
Tall er kjedelige greier, men jeg må likevel… Jeg forholder meg til 10. trinn, da det er ungdomsskolen jeg kan mest om, og jeg ser her på de fire skriftlige eksamensfagene, matematikk, norsk hovedmål, norsk sidemål og engelsk, snitt de siste fem årene:

Oslo:
Mat st.p. 3,66
Mat. eks. 3,56
Hov st.p. 3,88
Hov eks. 3,48
Sid st.p. 3,88
Sid eks. 3,52
Eng st.p. 4,08
Eng eks. 3,94

Nasjonalt:
Mat st.p. 3,56
Mat. eks. 3,24
Hov st.p. 3,82
Hov eks. 3,44
Sid st.p. 3,68
Sid eks. 3,32
Eng st.p. 3,94
Eng eks. 3,78

Tallene er offentlige, hentet fra Skoleporten hos UDIR. Man finner også tall for de andre fagene, og skulle man ønske det, kan alt brytes ned på fylkes-, kommune- og skolenivå. Det bør også nevnes at variasjonen i gjennomsnitt fra år til år er svært liten, med unntak for matematikkeksamensresultatene, der er det en dramatisk forbedring siste tre år. Jeg gjorde ellers den samme øvelsen for et par-tre år siden (da fant jeg imidlertid tall fra de siste ti årene), og tendensen var den samme: Det relative avviket mellom Oslos snitt og landsgjennomsnittet var marginalt. Hvorvidt det er statistisk signifikant får være opp til andre å vurdere.
Så hvorfor alt dette? Vel, jeg ønsker virkelig ikke å snakke ned skolen eller ansatte i skolen, for jeg tror at så godt som alle ønsker det beste. Jeg gjør det definitivt, og tross mine frustrasjoner, så har jeg blitt værende. Og selv om jeg ikke er uunnværlig, håper jeg at jeg kan bidra med noe.
Det jeg vil forsøke å bidra i denne teksten, er litt mer og relevant refleksjon.

Jeg er overbevist om at det største problemet vi står overfor, er at forskjellen i virkelighetsoppfatningen til lærere og til etaten har vokst seg skummelt stor. I samme slengen har skolelederne (særlig rektorene) rundt omkring på ulike skoler blitt dratt lenger vekk fra ansatte og elever. Også for dem er det blitt langt flere møter og mer tid som ikke går til arbeid lokalt. Hadde politisk og administrativ ledelse vist litt større åpenhet og velvilje og vært litt mer selvkritisk, mener jeg oppriktig at man hadde hatt større muligheter for å nå det uttalte målet om en bedre skole. Vi er dessverre ikke der per i dag.

De brysomme foreldrene

En lenger (og bedre) versjon av dette innlegget er publisert på bt.no: https://www.bt.no/btmeninger/debatt/i/Mg8O5K/De-brysomme-foreldrene 

 

En av de meste leste og delte sakene på bt.no akkurat nå, er en sak om Andrine som er så irritert på andre foreldre at hun lurer på om det finnes skjult kamera på foreldremøtene. De er altså så teite at de må være skuespillere. Det er flott med engasjerte foreldre som forsvarer skolenes praksis, men jeg har to problemer med dette innlegget.

For det første så bygger Andrines tanker på en del antagelser om andre foreldres oppdragerevner. Det bør man være forsiktig med, tenker jeg, og så synes jeg at det er litt ekkelt at akkurat disse sakene har en tendens til å bli flittig delt. Er det av en slags selvtilfredshet? Spesielt var det også at jeg leste denne saken kort tid etter denne artikkelen om såkalte curlingforeldre. Foreldre vil barna godt, og det finnes sikkert like mange veier til det som det finnes familier. Snakk sammen, lytt til hverandre, heller enn å henge ut andre foreldre i leserinnlegg.

For det andre så adresseres ikke det jeg – både som lærer og forelder, anser som det virkelige problemet med foreldremøter. De aller fleste foreldremøter jeg har vært på, har vært rene informasjonsmøter, der det gjerne stilles både krav og forventninger til foreldre, men ikke åpnes opp for prosesser der foreldre kan komme med innspill, og si noe om hva de forventer. Selv har jeg sittet og brent inne med både kritiske spørsmål og kommentarer, fordi at jeg ikke har lyst til å fremstå som den brysomme lærermammaen. Jeg skulle ønske at man i foreldremøter åpnet for samtalegrupper om ulike tema, for at foreldre kunne med innspill, og for at kritiske stemmer kunne blitt hørt (og om nødvendig – dempet). De er faktisk viktige for å få til endringer.

Foreldre vil det beste for barna sine, og skolen skal være en samarbeidspartner. For å skape en god og inkluderende skole, så bør begge parter legge bort antagelser og fordommer, og lytte, diskutere og samskape.

Hva koster eksamen?

I dag fikk 61 223 grunnskoleelever vite hva de hadde trukket i eksamenslotteriet. Rundt 40 000 av disse ble mest sannsynlig skuffet, og for noen var trekningen katastrofal. Ihvertfall midt i et tenåringsliv.

Det er skrevet mye bra om eksamen i det siste (se lenker nederst), og både Utdanningsforbundet og Arbeiderpartiet ønsker en vurdering av kvalitetsvurderingssystemet som eksamen er en del av. Det er på høy tid, og det passer godt nå i prosessen med fagfornyinga. Det som gjerne diskuteres, er hvilken nytte eksamen har – eller skal ha, men jeg ser få som argumenterer rundt kostnadene.

Kroner og øre

Årskullene som skal avgi eksamen, øker i årene som kommer, så vi kan regne med et snitt på 62000 elever i hvert kull de neste 10 årene. Lærertettheten i undervisningstimer på ungdomstrinnet ligger på 18,1, så gjennomsnittlig kan vi snakke om ca 3400 klasser, på ca 1200 skoler, som skal opp i eksamen hvert år. Under eksamen skal elevene overvåkes, og selv om det ikke står spesifikt i regelverket, tror jeg de fleste skoler bruker minst to i rommet. De to skolene jeg har erfaring med bruker lærere. Men la oss være snille, og si at det brukes en ekstra ressurs i hver klasse, for hver eksamen, og at denne har en dagslønn på ca 1500 kr. Det gir oss 6 800 000 kroner brukt i vakthold.

Eksamen skal sensureres og med et anslag på ca 100 besvarelser pr sensor, trengs 612 sensorer x 2 = 1224. Disse er borte fra skolen to dager og koster med mitt snille anslag 3 672 000 i vikarutgifter. I tillegg lønnes sensorene med 319 kr pr time med arbeid. Her regnes 9,5 timer til for- og etterarbeid, og 20 min pr besvarelse. 42 timer pr sensor gir oss en kostnad på  16 399 152

= 26 871 152

Andre kostnader

Utenom dette skal eksamen lages, administreres hos Udir, fylkesmannen, kommunen og organiseres på den enkelte skole. Vanskeligere å regne på, men en skulle tro det tilsammen utgjør noen millioner det også. Det er klart at 30+ millioner ikke kommer så langt om de jevnt skulle fordeles på skolene, men er dette virkelig klok bruk av fellespengene våre? Har eksamen så stor nytte at vi kan forsvare slike årlige kostnader? I tillegg til de økonomiske kostnadene, så koster eksamen undervisningstimer for elevene, og ofte også andre elever på skolen.

Kostnaden for elevene

For fire år siden hadde jeg en elev som arbeidet seg til en sekser i matematikk. Han har dysleksi, og både jeg og han håpet på at klassen ville komme opp i matematikk. Det ville gi ham en ekstra femmer (kanskje sekser) på vitnemålet. Slik ble det ikke. Klassen kom opp i norsk, og selv om han var utrolig flink til å benytte seg av hjelpemidler, fryktet han nå at han heller ville ende opp med to ekstra treere. Det føltes (og er) grovt urettferdig, og kan i verste fall koste en skoleplass. Eksamen koster også tårer og snørr, svette og tid som heller kunne blitt brukt til andre ting enn å grue seg. 

Min konklusjon er at eksamen koster for mye, og nytter for lite. Vi bør klare å få til noe bedre enn dette, og jeg håper inderlig at vi snart får sjansen til å prøve!

Les også disse, som utdyper mye bedre enn meg hvorfor eksamen ikke har noen særlig nytte:

Simen Spurkland skriver om hvor mye han hater påvirkningen eksamen har på ham, og valgene han gjør for undervisningen.

Mine studiekompiser skriver om det meningsløse gufset fra fortida som eksamen er

Helene Skjeggestad har ombestemt seg, og synes nå at eksamen er gammeldags og utdatert.

De vanskelige varslerne

Som skoleleder forstår jeg at det kan være vanskelig med en offentlig stemme som Simon Malkenes i personalet. Spesielt hvis jeg var uenig i kritikken som kom, eller dersom jeg hadde fått instrukser om å tøyle, dempe eller overse den. Jeg aner ikke hva som er tilfellet ved Ulsrud videregående, og vil heller ikke spekulere i det. Jeg vet heller ikke om Malkenes, i tillegg til å ytre seg offentlig, har varslet om kritikkverdige forhold gjennom kommunens varslingssystemer, og gjennom fagforening, men det har ikke egentlig så mye å si for dramaet som nå utspiller seg i Osloskolen. Sakens kjerne er at en i skolens ledelse kan ha helt eller delvis skrevet et kritisk innlegg om Malkenes, på vegne av skolens elever, og dermed gjøre nøyaktig det Malkenes kritiseres for i innlegget; å skyve elevene foran seg. I tillegg har man i kommunen satt i gang «en prosess» som kan ende i disiplinærsak mot Malkenes.

Jeg skal innrømme at noen ganger reagerer jeg på hvordan Malkenes fremsetter sin kritikk. Jeg tenker at det høres ut som han har et noe gammelmodig elev- og læringssyn når han beskriver en undervisningstime – men så får han fullføre ressonnementene! Jeg puster lettet ut, og tenker at jo – han er på lag med elevene. Malkenes fremstår for meg som en grundig og kunnskapsrik systemkritiker, som hverken kritisere elever, lærere, enkeltskoler eller -ledere, men et system som ikke tjener noen av dem. Slike stemmer trenger vi i den offentlige debatten, og det er totalt uholdbart om en ikke skal få lov til å praktisere i det systemet man kritiserer.

Å bruke eksempler fra skolehverdagen – realistiske eller reelle, gjøres nesten ukentlig i diverse kronikker og leserinnlegg om skole. Det i seg selv må være helt greit. At noen elever føler at Malkenes «henger ut» elever og skolen er også en helt grei reaksjon. En kan kanskje ikke forvente at de ser at det er hele systemet som kritiseres? Lokalavisa her i Gjesdal hadde nylig en sak der elever ved ungdomsskolen følte seg uthengt da rektor ved skolen brukte skolens hjemmeside til å informere om at de kjente til elever som var i rusmiljøer, og oppfordret foreldre til å følge med. Elevene mente at rektor på denne måten «hang ut» alle elevene ved skolen, selv om dette kun gjaldt noen veldig få. Jeg synes det er flott at elever sier ifra, og at en kan gå i dialog.

Jeg vet ikke hva som skjedde på Ulsrud, men et scenario jeg lett kan se for meg er at en lærer (eller skoleleder) fanget opp elevers mumling om en kjip lærer som dissa dem på dagsnytt atten. Hadde det vært meg ville jeg stoppet opp og snakket med elevene og spurt dem hva de tenkte. Jeg ville også prøvd å forklare at kritikken ikke var ment og rettet mot dem, men mot inntaksystemet. Dersom de fortsatt ønsket å ytre seg, kunne jeg kanskje til og med oppfordret dem til å skrive et leserinnlegg, og tenkt at der var jo mye læring i det. Derimot ville jeg ikke hjulpet dem med formuleringer, eller latt dem bruke tid på skolen til det, med mindre leserinnlegg stod på planen for norsktimen allerede. Elever har også ytringsfrihet.

Spørsmålet her er kanskje i hvilken grad det er elevenes ytringer som først ble publisert, eller noe som heller skulle vært i det fossile hjørnet av Si:D. Om så er tilfelle, er det i beste fall ekstremt uvørent og uprofesjonelt, og i verste fall et karakterdrap der elevene er våpenet. Utdanningsetaten i Oslo må rydde opp i dette, og forhåpentligvis forstår de i prosessen at deres stemoderlige behandling av ansatte kanskje skader omdømmet mer enn grundige systemkritikere, og at en kanskje heller bør lytte til disse.

Fagfornyinga på forskudd

I fjor vår var vi midt inne i arbeidet med Ungdomstrinn i utvikling (UiU) på min skole. På teamet hadde vi mange diskusjoner om hvordan vi skulle få til en mer praktisk, relevant, utfordrende og variert undervisning. Ofte kom vi inn på ulike typer tema- eller prosjektarbeid, men foreløpig ble det ikke til konkrete planer.

Senere på våren arbeidet vi med et høringssvar til ny overordnet del, og fant mye av det vi hadde diskutert igjen i høringsutkastet. Tverrfaglige emner og dybdelæring skulle inn i skolen. «Akk so på nittitalet» som min kollega sa med et smil. (Noen  60-åringer er reformtrøtte, andre gleder seg over at gode ting kommer tilbake!) Jeg ville på dette tidspunktet prøve å få til noe konkret av alt det gode vi hadde diskutert, og med det komme fagfornyinga litt i forkjøpet. Mye kunne jo løses med dagens læreplan?

Vi startet en prosess for å finne ut akkurat hva vi skulle gjøre, og hvordan vi skulle kunne jobbe med tema- og prosjektarbeid i 2017. Emnene vi landet på er dels inspirert av overordnet del, dels av Ludvigsenutvalget, og dels av de diskusjonene vi har hatt på teamet:

  • Kritisk tenkning og kildekritikk
  • Livsmestring og psykisk helse
  • Demokrati og medborgerskap
  • Bærekraft og naturvern
  • Globalisering
  • Populærkultur – før og nå

På et teammøte hjemme hos meg sorterte vi (etter beste evne) kompetansemålene fra norsk, engelsk, matematikk, naturfag, samfunnsfag og KRLE under hvert av disse temaene (med unntak av det siste som da foreløpig var et spørsmålstegn). Når hovedlinjene for innholdet var lagt, snakket vi om organisering. En av grunnene til at vi har 6 tema, er at vi skal ha med alle på ungdomstrinnet på hvert tema, og legger opp til et tema hvert halvår.Vårt ungdomstrinn vil i overskuelig framtid bestå av mellom 30 og 50 elever, så det går veldig greit å organisere. Vi har i de to temaene vi allerede er ferdig med valgt å lage to «klasser» med elever fra 8., 9., og 10. i begge klasser. Med en god kaballegger og godvilje fra lærerne lar dette seg også løse på større skoler, vil jeg tro. Organiseringa, og erfaringene fra de to temaene vi har hatt så langt har ikke vært helt lik.

Kritisk tenkning og kildekritikk

Dette temaet var det første, som vi hadde høsten 2017. Vi la opp til 4 uker, rett etter høstferien. Jeg insisterte, på tross av skepsis fra min kollegaer, på at vi måtte ha dette omfanget for å få til den nødvendige dybden, og delvis også for å teste ut oss selv og elevene. Jeg insisterte, også på tross av tydelig skepsis fra kollegaer, på at vi ikke skulle gi en tydelig oppgave. Elevene skulle presentere hva de hadde ønsket å finne ut innenfor emnet, og hvordan de hadde funnet det ut. For å støtte til arbeidet lot vi den første uka være en inspirasjonsuke. Jeg startet med en introduksjon til emnet, og prøvde å forklare elevene hva vi skulle gjøre de neste ukene. Det endte med mange spørsmål om «Ka æ dæ egentle mæ ska gjær?». Når jeg ser tilbake nå, så lurer jeg på om vi noengang besvarte det spørsmålet.

Inspirasjonsuka fortsatte med et stasjonsarbeid forkledd som vanlig skole, men der den ene stasjonen bare var lureri. Dette var «avis i skolen»- uka, så vi jobbet også litt med materiellet derfra og vi fikk besøk av redaktøren for Jærbladet, som fortalte oss om hvorfor det er utrolig viktig at avisene forteller sannheten, og hvordan de jobber når de mottar tips. Vi så en film med en dystopisk framtidsskildring, og jobbet med oppgaver til den, før vi avsluttet med besøk fra en politiker som lærte ungdommene våre om retorikk, og forklarte hvorfor politikere ikke nødvendigvis forteller hele sannheten. Til slutt fikk også elevene et ressurshefte med forslag til oppgaver de kunne gjøre de neste 3 ukene. Fredagen i inspirasjonsuka var vi alle fulle av pågangsmot!

De neste ukene var organisert slik; elevene begynte dagen med en halvtime morgentrim, før de hadde en time til å jobbe med prosjektet. Deretter hadde de to timer med fag, innenfor temaet. I og med at vi var to klasser, organiserte vi det slik at læreren først hadde opplegget i den ene klassen, og så byttet de den neste timen. Noen ganger hadde to forskjellige lærere samme opplegg – noe som ble en interessant erfaring på en liten skole der ingen deler fag på samme trinn. De korte dagene våre avsluttet slik, men på de tre langdagene hadde vi en time til prosjektarbeid på slutten også. Hver onsdag laget en gruppe av elevene mat til de andre, slik at vi hadde felles varmt måltid hver onsdag. Prosjektgruppene var satt sammen av elever fra alle 3 trinn, og hver gruppe hadde en mentor blant lærerne. I perioden hadde vi også leksefri. (Hele organiseringen er inspirert av disse to fantastiske skolene)

Den første uka gikk svært bra, men en gang midt i uke to av selv prosjektjobbinga, var både elever og delvis lærerne «prosjektmette», spesielt siden spørsmålet «Ka æ dæ egentle mæ ska gjær?» ikke opplevdes helt besvart. Halvannen uke før prosjektslutt hadde vi allerede konkludert med at dette var for langt, og for løst. Mine kollegers skepsis var selvsagt ikke uten grunn. Jeg opplevde flere av elevene frustrerte – og det hadde de jo god grunn til å være! Vi har hatt et skolesystem som ikke har stimulert til egeninnsats, til selvregulering, til å finne ut av ting selv, men som har bestått av styrte oppgaver med en fasit, og da er det kanskje ikke så rart at frustrasjonen vokser når skolen plutselig er noe helt annet? Mange interessante erfaringer, som vi selvfølgelig måtte ta med oss inn i neste prosjektperiode. Elevene meldte tilbake at de satte stor pris på 3 ting ved denne første prosjektperioden; morgentrim, lunsj på onsdager og ikke minst – leksefri. Det ble omtrent det eneste vi tok med oss videre av organisering.

Livsmestring og psykisk helse

Nå ble det to uker, og styrt arbeid. Innholdet var ganske klart, men jeg tok også en runde på 10. trinn, der jeg spurte hva de tenkte at var nyttig å lære for å mestre livet etter skolen. Temaene sammenfalt godt med det vi allerede funnet i kompetansemålene; personlig økonomi – med alt det innebærer, seksualitet, kunnskap om rusmidler, kunnskap om arbeidslivet og om kosthold, livsstil og helse. Det endte med to svært innholdsrike uker, der elevene lærte om alt fra hvordan en prostataundersøkelse foregår, til hvordan man bestiller ferie. Sluttproduktet her skulle ikke være en presentasjon, men en (digital) mappe som inneholdt følgende:

  • Jobbsøknad
  • CV
  • Formelt brev
  • Budsjett
  • Ferieplan
  • Logg for hjemmearbeid (Lekse denne perioden var å få ansvar for, eller få «opplæring i» hvordan egen husholdning fungerte, både med tanke på økonomi og andre oppgaver)
  • Refleksjonsoppgåve om gode livsvalg
  • Brev til seg selv om 10 år (dette blir ikke lest av lærerne, men oppbevart i 10 år)

Budsjettet var en stor del av arbeidet. Det ble stadig utviklet mens parene søkte jobb og fant ut hva de tjente, fikk barn, kjøpte seg hus og fikk lån, ordnet seg med bil og forsikringer, og støtte på uforutsette hendelser av ulik alvorlighetsgrad. Elevene meldte tilbake at dette opplevdes som svært relevant.

Vi snakket også om press, stress og psykisk helse, grensesetting, seksualitet, graviditet og fødsel, pubertet og rusmisbruk. Elevene hadde timer der de lærte å skrive CV, formelle brev og der de øvde på å bruke telefonen til å ringe med(!) Vi hadde besøk fra Mental Helse ungdom med sitt opplegg Venn1, og fra Jæren Sparebank som har et opplegg rettet mot ungdom og privatøkonomi. Noen av elevene mente at to uker ble for lite. 

Å arbeide med dette har vært utrolig inspirerende og lærerikt – på flere plan. Vi har prøvd og delvis feilet – og fortalt om det på SETT, en uke etter at vi var ferdig. Vi har lært noe om elevenes kapasitet, og sett nye sider ved dem, og vi har lyttet til deres tilbakemeldinger. Vi har samlet våre erfaringer, både fra UiU og tidligere, og signaler fra styringsdokumenter som ennå ikke har trådt i kraft, og gjort et godt stykke pedagogisk nybrottsarbeid, og jeg gleder meg til fortsettelsen!

(PS. Dette er nok min lengste bloggpost så langt – og den kunne blitt utrolig mye lengre! Dersom noen har spørsmål, eller ønsker å prøve noe lignende selv, så ta gjerne kontakt)

 

 

Den store, evige leksedebatten

Den ulmer alltid, leksedebatten, og med jevne mellomrom blusser den opp. Nylig ble denne artikkelen fra 2009, om det juridiske rundt lekser (og leksenekt) delt på facebook. To nye kommentarer som begge stiller spørmål ved dagens leksepraksis her og her. Min all-time-favourite, fra en Høyremann som ikke er på lag med flinkispartiet sitt når det gjelder lekser her. I tillegg strømmer det stadig på med si:D-innlegg om lekser, og en skulle tro det stadig er tema i de fleste elevråd. Leksedebatten dør aldri.

I dag er det fire år siden bloggen ble opprettet, og jeg har faktisk aldri skrevet et rent lekse-innlegg, (selv om det nok har kommet tydelig fram hva jeg mener.)

Veldig mange leksediskusjoner begynner med det lettere tåpelige spørsmålet «Ja, men hva er eeeegentlig lekser?», så jeg skal starte med å svare på det. Lekser er skolearbeid en skal gjøre hjemme, pålagt elever av en lærer. Grunnene til at lærerne pålegger barn hjemmearbeid, er mange:

  • Det er viktig at elevene lærer å ta ansvar
  • Det er viktig å repetere det vi har lært på skolen hjemme
  • Det er for lite tid til å gjøre alt som skal gjøres på skolen
  • Vi er helt avhengig av hjelp av foreldrene (Er grunnen til at lekser øker sosiale forskjeller og innrømmes sjelden av skolefolk)
  • Lekser sikrer et godt hjem-skole-samarbeid

Lekser er en av skolens selvfølgeligheter, og vanskelige å slippe taket på. Selv skoler jeg kjenner til, som faktisk går for leksefri, blir liksom ikke helt leksefri, og flere av dem har sakte men sikkert sneket leksene inn igjen. Lekser er en stor del av skolens kultur og tradisjon, og både lærere og foreldre er med og opprettholder den. Innkjøpet av skrivepult til barnerommet er med og skaper en forventning om noe spennende og noe voksent, men alle vet at leksene ender opp på kjøkkenbordet, og slik drømmen om det selvstendige og spennende dør, blir skrivepulten stående på barnerommet og samle leker og samlinger og rot og rask. Førsteklassinger gleder seg til lekser helt til de finner ut hva det er, og så starter kampen for de aller fleste.

Min egen andreklassing har ikke så store mengder lekser, og jeg er nede i noen minutters kamp. Leksene er allikevel veldig kjedelige, men nå har hun resignert i den skolevennlige rollen «pliktoppfyllende», og får gjort dem. Skolen er ikke kjedelig, og jenta møter meg entusiastisk etter skolen hver dag, full av fortellinger om hva hun har lært og opplevd (og det er en ekte og sann glede, i et barn som er mer entusiastisk enn de fleste andre jeg har møtt.) Tenk om bare leksene kunne vekke den samme gløden? Jeg er helt for lekser som kan gjøre det! Se for eksempel disse fra bloggen Lærerråd, eller disse naturfagsleksene mine.

Selv om de kjedelige leksene blir gjort, tviler jeg på at hun lærer så mye, noe som for øvrig var et av de beste argumentene fra en elev i elevrådet på skolen min, da vi nylig hadde saken oppe der; «Vi gjør bare leksene for å bli fortest mulig ferdige, og gjør det ikke for å lære noe.» Andre grunner de hadde for å få til en ordning med helt eller delvis leksefri, var at lærerne i ulik grad fulgte opp, at leksene ofte var for omfattende eller vanskelige, og selvsagt at de tok bort verdifull fritid. De mente at leselekser for de minste fortsatt var viktig, og at de selvsagt måtte ta ansvar for å øve til prøver. Kloke elever.

Punktet om at leksene i ulik grad følges opp, er viktig. Kun en gang i min lærerkarriere har jeg klart det. Da hadde vi en timeplan som gjorde at vi kunne ta ei økt midt på dagen til litt sånn diverseting som ellers spiser tid fra gode læringsøkter. Her hadde jeg nøye gjennomgang før og etter lekser, og for alle de som hadde gjort leksene, funket det nok ganske greit. De som ikke hadde gjort leksene gikk glipp av en verdifull halvtime hver dag. Tenk om vi heller hadde brukt den økta på å gjøre arbeidet? Og om vi hadde vært to, slik at alle kunne få hjelp?

Jeg har vært leksefri i et par år, men innimellom gitt frivillige leselekser for de som ønsker fordypning, eller ønsker å være forberedt til det vi skal ha i timene. Noen elever sier at bare det at leksa er uttalt frivillig, motiverer dem til å faktisk ta fram boka. Konklusjonen min er at vi ikke trenger lekser. Ungene lærer mer om å ta ansvar av å få et kjæledyr, eller av å miste den nye leken sin ut av kanoen etter at den barnehageansatte hadde sagt at det var nok lurest å la den ligge igjen i barnehagen.

Repetisjon bør vi gjøre på skolen, og dersom vi bruker læreplan, heller enn lærebok til å bestemme hvor mye stoff vi skal gjennom, så tror jeg jammen vi får tid til det også, selv med en tjukk og pompøs læreplan. Et godt hjem-skole-samarbeid sikres ved å bruke en ukeplan som sier noe om hva vi gjør hver dag på skolen, med en oppfordring til foreldrene om å gå gjennom den med barnet hver dag. Slik skaper en forutsigbarhet, og gir en gyllen mulighet til å snakke om hva en har lært og hva en skal lære, og hvordan. Metakognitivitet har faktisk mer for seg enn lekser, og slike læresamtaler gir nettopp det. En slik plan kan også inneholde forslag til aktiviteter av typen lekser jeg viste til tidligere.

Jeg skjønner at det sitter langt inne, men jeg håper at de lærerne som tviholder på leksepraksisen sin, kan tenke seg om en gang til. Og hvis du fortsatt insisterer på at lekser må man ha, så bruk i det minste Bjørn Helge sitt flytskjema for å sørge for at leksene blir gode: 

Til høsten begynner mitt andre barn på skolen. Rett rundt jul fikk han den brilliante ideen å lage en robot som kunne gjøre lekser for ham. Jeg skulle ønske han klarte det, eller at leksedebatten denne gangen faktisk vil føre til noen endringer. Det er faktisk på tide.

Gjør opprør! Ta ansvar!

Det finnes lærere som mener at skolen skader elevene, men som ikke tør si ifra.  Det er et alvorlig problem for skolen. Finnes det en lydighetskultur blant lærerne, eller er dette et resultat av New public management, business-utdannede ledere og styringskåte politikere?

Jeg tror på en blanding, og i tillegg en skolekultur som tviholder på tradisjonelle strukturer.

For har vi ikke et handlingsrom? Kan vi ikke la være med det vi mener skader elevene? Selv har jeg sluttet med både karakterer (bortsett fra de lovpålagte terminkarakterene), prøver og lekser. Jeg gir heller ikke anmerkninger. Alt dette er innenfor lovverket.

Men det er kanskje ikke det de fleste lærere har lyst til å legge bort? Mitt inntrykk er at det som oppleves som kontroll og styring på kommune- og skolenivå, er legitimt gjenstand for kritikk, mens styring, rangering og kontroll på elevnivå er helt greit, og sågar viktig for lærernes metodefrihet.  Vi lar oss stresse av nasjonale prøver, men pålegger elevene langt flere prøver enn vi er pålagt å gjøre. En av de aller klokeste stemmene i skole-Norge, og en av de viktigste kritikerne av målstryringsregimet, Roar Ulvestad, sier i et intervju med Christian Lomsdalen at det å legge inn en innsats og få avkastning i form av en høy karakter, virker motiverende. Tenk dere ramaskriket om en skole innførte karakterer for lærerne! Er det ikke paradoksalt? For vi vil vel ha motiverte lærere som legger ned en innsats?

Hvis jeg tar feil, og det virkelig finnes mange lærere der ute som hadde kastet fredagstestene og avkrysningsskjemaene ut, dersom de bare fikk lov, så håper jeg de gjør følgende:

Ta det opp på et teammøte. Selv om du ikke vil si ifra om praksiser som skader elevene til lederne på skolen, så snakk med kollegene dine. Dersom dere er flere som er enige, så ta det opp i klubben og medbestemmelse. Forhåpentligvis får dere til en endring derfra. Hvis ikke, så meld saken til lærerprofesjonens etiske råd.  Vi kan ikke gjøre ting vi mener skader elevene. Det går på vårt profesjonsansvar.

For alt i verden; jeg setter stor pris på hver eneste kritiske røst, og skulle ønske de ble flere og flere – men vær så snill; i tillegg til å ytre dere, handle! Gjør opprør! Ta ansvar!

Kall det gjerne profesjonell ulydighet. Elevene trenger det.

Tidlig innsats – eller tidlig intervensjon?

Den politiske drakampen om skolen kommer i høst til å handle om tidlig innsats. Et sammensatt begrep som også preget skolereformene for ti år siden.  Den gang het stortingsmeldingen «Tidlig innsats- for livslang læring», nå heter den «Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen». Da var det målet, nå er det middelet. Den tidlige innsatsen de trodde på den gang, viste seg å ikke virke. Det holdt ikke å fjerne koseskole og lek fra femåringene. Kanskje det drepte lærelysten?

Noe av problemet med tidlig innsats, er at vi liksom ikke helt snakker om det samme. Når politikere lover, handler det stort sett om lærerstillinger på 1-4. trinn, og når Kristin Clemet bruker det, handler det mest om hvordan hun klarte å avskaffe koseskolen. For meg handler ikke tidlig innsats om hvor tidlig vi skal begynne med rimeleker og bokstavinnlæring, men hvor tidlig vi skal intervenere når vi begynner å bekymre oss for noe. I Nesseby kommune i Finnmark har de dette som et tverretatlig prosjekt, der alle som jobber med barn og unge forplikter seg til denne samarbeidsmodellen.  Skolen oppnår gode resultater, og rektor ved skolen er overbevist om at det tette samarbeidet rundt hver elev er årsaken. Kunne en fått til det samme tverretatlige samarbeidet i kommuner med 50 000 innbyggere?

Noen forutsetninger for at skolene skal lykkes med tidlig intervensjon:

Kartlegging

Jeg er ikke en sterk tilhenger av å kartlegge alle elever i alt, men jeg mener at vi må ha gode rutiner for å observere, og for å vite hva man skal se etter før det blir nødvendig med ytterligere kartlegging. Her kreves det først og fremst mange nok, og gode nok øyne som ser hver enkelt elev. Politikernes lovnader om lærerstillinger hjelper godt, men de bør ikke begrenses til 1-4.trinn. Både fagvansker, og sosiale og emosjonelle vansker kan oppstå senere, og kanskje spesielt i den vanskelige overgangen til mellomtrinnet.

Riktig kompetanse

Spesialpedagoger er mangelvare. Spesialpedagogikk bør kanskje inn i vanlig lærerutdanning, men i fellesskolen vil vi møte utrolig mange forskjellige elever med forskjellige utfordringer. Vi har syns- og hørselhemmede, bevegelseshemmede, epileptikere, diabetikere, elever med fagvansker, utviklingsforstyrrelser og autisme. Ingen kan bli ekspert på alt, så da må man kanskje dele litt på ressursene innad i kommunene.

Rutiner og oppfølging

Kontinuitet og oppfølging av iverksatte tiltak, krever gode rutiner og god skoleledelse. Rutiner for hvem som skal delta i møter, hva som skal i referat og hvordan oppfølgingen skal dokumenteres er med på å sikre kontinuitet, og vil fort bli en tidstyv dersom de mangler.

Jeg har stor tro på tidlig intervensjon, men jeg kjenner at begrepet «tidlig innsats» gir en vondere og vondere smak. Profesjonens rolle i høstens drakamp, må være å verne om barnet og leken. Hver gang vi hører noen snakke om tidlig innsats, bør vi spørre hva de mener. Det viser seg at tidlig innsats fort vekk kan gå på lærelysten løs.