Høyt over skolen vi ville skape….

(Dette står også på trykk i Stavanger Aftenblad 30/8…)

Torbjørn Røe Isaksen kommer med et rungende heiarop til egen skolepolitikk i Aftenbladet 23. august. Langt på vei har han rett når han peker på utfordringene vi har i skolen, men Høyres mange løft, har løftet oss lærere bort fra skolen vi selv ville skapt.

Den største utfordringen er at ikke alle elever får samme mulighet til å klare seg. Så langt er vi enige. Det er for store forskjeller på elevene og på skolene. Hvorfor skjer det, og er det egentlig så farlig? Forskjellene måles opp mot sentrale læreplaner, og rigide sentralgitte regler og lovparagrafer. Skolene har lite rom for lokal tilpasning. Alle elever skal presses inn i samme form, og alle skoler skal drive likt. Derfor øker forskjellene.

Isaksen fortsetter med å trekke fram den forhatte reformpedagogikken fra 70-tallet, som bare et fåtall av heltmodige lektorer og Høyrefolk turte å stusse på. Heldigvis fikk de bevise for alle andre at de hadde hatt rett hele tiden da vi ble rammet av PISA. Elendighetsbeskrivelsene kunne begynne. Dersom Isaksen faktisk hadde sett fordelingen over land, og ikke bare på rangeringen, så ville han sett at Norge aldri lå «midt på treet», men i hovedfeltet rett bak vinnerne. At Norge har blant verdens høyest utdannede og mest produktive befolkning, burde også være klare tegn på at skolen ikke var i helt så elendig forfatning som det kunne se ut på rangeringen over OECD-land. Men aldri så vondt at det ikke er godt for noe – nå kunne Høyre komme inn og redde skolen fra Arbeiderpartiet som i alle år hadde kjørt skolen mot grøfta.

Videre får vi en beskrivelse av den elendige politikken som ble ført. «Omsorgsperson» blir brukt som et negativt trekk ved lærere, samtidig som Isaksen senere mener at gode relasjoner er viktig for å få til læring. En god relasjon mellom lærer og elev oppstår nettopp når elevene opplever at læreren har omsorg for henne, sammen med alt det andre viktige som læreren gjør – og som på ingen måte er en motsetning til å ha omsorg. «Ansvar for egen læring» får også gjennomgå, uten at Isaksen klarer å forklare hva som ligger i begrepet. AFEL var pedagogisk mote fra nittitallet, som meget riktig plasserte læringen hos den lærende. Måten det ble gjennomført varierte nok veldig, og de fleste barn av nittitallet husker nok arbeidsprogrammene som styrte det meste av skoletiden. Dette var ikke en politisk ide, men en pedagogisk – og som med de fleste andre pedagogiske ideer varierte virkningen med hvilken lærer som tok det i bruk.

Så går det helt galt. Isaksen sier at etter reform 97, så skulle ikke elevene begynne å lære før i andre klasse. Om det bare er sleip retorikk, eller om han faktisk tror på det, vites ikke. Læring er ikke noe som er begrenset til skolefaglig læring. Læring skjer fra barnet er født, og vi voksne lar ikke det at vi ikke går på skole stoppe oss i å lære nye ting. Lekens egenverdi skyves bort fra hele utdanningsystemet vårt, under angrep på «koseskolen». Samtidig sier Isaksen at læringsmiljøet er viktig. Som lærer vet jeg at lek, kos, trivsel og læring henger nøye sammen.

Til slutt er vi endelig kommet til 2000-tallet og redningen. Da kom løftene om alt som skulle løftes – kompetanse, krav, kunnskap, karakterer – alt det som virkelig betyr noe i skolen. Og her henger vi. Langt, langt opp er vi løftet. Bort fra AFEL og koseskole og omsorg. Bort fra skolen vi ville skape for våre elever. Høyt henger vi, og sure er vi. Sure for at skolens utfordringer blir brukt til politisk gevinst, og ikke overlatt til oss som faktisk vet hva vi holder på med.

Mattekravet – Homeopatimedisin for skolen

Først noen avklaringer:

  • Jeg er matematikklærer. Jeg synes det er svært viktig at alle som underviser matematikk både har dyp faglig og didaktisk forståelse, og at de viser glede og entusiasme i faget.
  • Jeg skulle ønske at vi i lærerutdanningene fikk de aller beste kandidatene – de faglig sterke, og de med god medmennesklig innsikt, sosial og relasjonell kompetanse.

Så.

485 ungdommer ofret ferie eller jobb i 4 uker for å få lov til å prøve å få en treer til å bli en firer, slik at de kunne realisere drømmen om å bli lærere. 116 klarte det. De resterende 369 fikk drømmen knust. Ihvertfall i første omgang, sier Elisabeth Aspaker, og håper at de søker igjen. Hvis noen av dem faktisk gjør det bør vi bare gi dem plassen, for da må det bo ganske heftig lærer i dem. Han her for eksempel:

lærer

I denne omgang har vi  gått glipp av 369 lovende lærerstudenter – og det i en tid med økende lærermangel. Og for hva? For det den bittelille-piss-i-havet-størrelsen som mattekompetansen som ligger mellom karakterene 3 og 4 i P-matten for videregående, utgjør. Det betyr ingenting i den brede og dype kompetansen man trenger for å være en god lærer!

Jeg er så usigelig provosert over at et slikt meningsløst krav har blitt realisert, og i tillegg forsvares av mange lærere?! Det får meg til å undres over hvilken skole disse jobber i, som faktisk tror at en firer i matte er avgjørende for å gjøre jobben. Jeg har aldri sett en slik skole.

 

Hvis skolen ikke fantes…

I sommer har jeg endelig fått lest denne boka av Nils Christie. Den gir et veldig interessant og annerledes perspektiv på hva skole er og hva den burde være, og den er nesten like aktuell i dag som den var da den ble skrevet for 45 år siden. Det i seg selv er ganske skremmende.

Et av Christies poenger var at skolen ikke kunne realisere formålene om «gagnelege og sjølvstendige mennesker», hvis den forble en fagskole. I løpet av de 45 årene som har gått har allmennlæreren fått og mistet status. Vi har gått via O-fag, til tema- og prosjektarbeid, over i grunnleggende ferdigheter og nå til fagovergripende kompetanser – men   fagskolen består. Fortsatt tror vi (tydeligvis) at elevene best tilegner seg kunnskap oppdelt og i små porsjoner, fra opptil 6 ulike fag daglig. Hadde vi gjort det slik om vi kunne starte med blanke ark?

Gjennom tre studier i starten av boka, tok Christie oss med inn i tre svært ulike skoler, som alle allikevel viste elementer av det vi ser som funksjoner ved vår skole; oppbevaring, sortering og kunnskapsoverføring. Vi får høre om den franske landsbyskolen som blir selve klippen i lokalsamfunnet, klassedelingsskolen i England og de hvite amerikanske lærerne som påtvinger «dumme indianerbarn» kunnskap fra utsiden av reservatet.

Sortering

Aller mest bet jeg meg merke i skolen i England. Her ble det beskrevet en klasse der to skoleflinke gutter med sterke personligheter begge ble plassert i a-klassen. Den ene fortsatte sin akademiske framgang i a- klassen, mens den andre begynte å skape trøbbel og ble raskt flyttet nedover klassene. Christie beskrev det som at sistnevnte begynte å leve voksenlivet – ihvertfall slik han så det, med røyking, drikking og damer. Den delen av voksenlivet som kunne sørge for at han kunne fortsette med disse interessene, ventet i andre enden av skoleløpet. (Det som er litt interessant her, er at noe av grunnen til at ungdomsskole ble en realitet når det ble det, var at ungdommen tok jobbene fra de voksne i England, og dermed trengtes å «oppbevares» et annet sted…)

Her hjemme, i 2016, møter jeg tidligere elever, i arbeidstøy, som nærmest gjemte seg på ungdomsskolen, men nå går rake og sprudlende av selvtillit. Jeg hører en elev fortelle at han nå endelig er lykkelig, for at han får bruke en av skoledagene til arbeid på en gård. Jeg ser elever som har et klart og tydelig bilde av hva de vil at voksenlivet skal være, og en skole som ikke hjelper dem på veien mot det. Sorteringen skjer ved at de ikke når opp til den høyeste standarden, og må ta til takke med det de egentlig ville i utgangspunktet. Problemet er bare at de må lide i 3 år for det.

Kunnskapsoverføring

Et annet interessant aspekt ved Christies framstilling av skolen anno 1971, er hvilken kunnskap som skal formidles. Allerede da sier han at «Selv om skolen hvert eneste år øker sitt stoffinnhold, er den dømt til å tape. Den lille flipp av hva som kan formidles, blir mindre og mindre i forhold til den totale kunnskapsmengde». I et lite og lukket samfunn var det mulig å lære alt en trengte for å klare seg greit, men i vårt samfunn «som er åpent til fortvilelse» må vi lære «generelle prinsipper og teknikker» for å finne kunnskapen, og skaffe oss oversikt. Klarer vi det i fagskolen? Klarer vi det med konkrete og lukkede læringsmål?

I beskrivelsen av indianerskolen får vi høre om barn som ses på som tomme tavler av de voksne som skal komme utenfra og fylle dem med kunnskap. Ungene lager mye bråk de første årene, men ender opp resignerte og med glassaktige blikk ut vinduene. De går i en skole totalt uten respekt for hvem de er og hva de kan, og de gir raskt opp kampen om å finne relevans i «de andres» skole. Noen av våre elever ender også opp som disse indianerbarna. Det de har med seg av ungdomskultur og livskunnskap, blir sett på som tåpeligheter og unyttig tidsfordriv i dagens skole. De finner ikke relevans før plutselig en lærer la opp samfunnstimene som et rollespill, eller en annen lærer fant på-knappen ved å la dem spille et dataspill for å illustrere et poeng i naturfag. Kanskje skolen kunne være mer enn et sted å sove allikevel?

Oppbevaring

Rektor ved min forrige skole klødde seg litt i hodet over noen tall fra elevundersøkelsen. Elevene rapporterte at de trivdes veldig godt på skolen, men de var ikke særlig motivert for å lære. Hvordan kunne det ha seg? Spesielt de to siste årene på ungdomsskolen gikk motivasjonen ned. Jeg vil tippe at disse tallene vil være like for de fleste ungdomsskoler i landet – og kanskje i hele den vestlige verden. Vi har altså klart å skape en skole der det er godt å være, men ikke en skole der det er godt å lære. Vi lykkes altså med å oppbevare elevene våre i 3 år, mens de venter på resten av livet. Jeg skulle ønske vi kunne gjøre mye mer!

Akkurat hva vi bør gjøre har jeg skrevet så mye om før, at nå kommer en punktliste med lenker:

PS: Forøvrig anbefaler jeg alle å lese boka! (Takk, Gunnar)

 

Jeg velger meg juni…

Til å bli ferdig med alt det vi ikke har blitt ferdige med.

Til å gå tur i plaskevær, mens vi i samstemt klagesang om regn, vind og våte sko, skaper minner.

Til å rydde og minnes alt vi har gjort dette året. Når plakatene fra august kommer ned av veggen, lærer vi det en gang til.

Til å senke skuldrene og le sammen. La fag, prøver, karakterer, stress og press ligge igjen i mai.

Til å jobbe med å bli meningssøkende, skapende, arbeidende, allmenndannede, miljøbevisste og integrerte mennesker.

Til å undersøke nærmiljøet, ta en tur på et museum, leke hangman, se på film, spille et spill eller ha en utelek.

Til å kose oss sammen, og bli enda bedre kjent – eller som i år, ta farvel.

Ta fra meg juni, og dere må også ta bort alt det som gjør at vi ikke kan ha litt juni hele året.

Ta fra meg juni, og dere må forklare hvorfor det som ikke teller for dere, allikevel skal telle for elevene.

Vi trenger juni.

Fraværsgrense og annet talltull

Jeg mener at elever både i grunnskolen og videregående skal være tilstede på skolen når det er undervisning. Jeg har mange tanker om hvorfor flere allikevel uteblir, men årsaker og sammenhenger her er langt mer komplekse enn at jeg vil behandle dem i dette innlegget.

Dette innlegget skal handle om den typen tiltak som ikke bare er alt for lettvint, men som i tillegg kan gjøre enda større skade, og samtidig fratar profesjonelle yrkesutøvere mulighet til å utvise faglig og pedagogisk skjønn.

Jeg snakker selvsagt om de absolutte tallgrensene som skal styre både det ene og det andre i skolen. Lærerstudenter skal ha 4 i matte, lærere skal ha x antall studiepoeng for å undervise fag og elever i videregående skal ha 90% tilstedeværelse for å få karakter i faget.

Jeg skjønner tilhengerne av slike rigide regler godt. Reglene forenkler hverdagen, da de vanskelige profesjonelle vurderingene er redusert til ja/nei. Det er så enkelt å kunne vise til et tall. Veien derfra er kort til ansvarsfraskrivelse.

Tallregler kan absolutt være effektivt, men er det effektfullt? Kommer vi til å oppnå noe? Blir skolen bedre og profesjonen sterkere?

De lettvinte tallreglene gjør profesjonelle lærere og ledere til funksjonærer og byråkrater. Reglene tjener bare de som ikke evner eller makter å gjøre de vanskelige valgene, og de som jobber under press fra mellomnivåer. Det kan umulig være lurt?

Hvorfor ikke innføre veiledende tall? Prøveordninger? Andre tiltak først – heller enn sammen med og etter?

Ingenting har enkle årsaksforklaringer i skolen. Ingen elever er helt like, og det finnes ingen lettvinte løsninger. Det er aldri så enkelt at ja eller nei, og da skulle man heller aldri hatt regler som undergraver lærernes profesjonelle skjønn. Det får vi nå, og de som taper er de profesjonelle lærerne og de svakeste elevene.

Hvordan knuse en profesjon

På pedagogstudentenes landsmøte skal kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen ha sagt at «idealet burde være at profesjonen driver utviklingen av eget yrke og utdanning.»

Jeg får lyst til å ta frem de styggeste ordene jeg kan. Forkortelser med F i, og skrike høyt mens jeg river meg i håret. Hva er det som står i veien for det?

Jeg har tidligere skrevet at politikk står i veien for skoleutvikling, og jeg har også erkjent at Isaksen har et poeng i at vi som profesjon har stått mer på vaktbikkjebeinet, enn på utviklingsbeinet – men hør nå her!

Fra en myk begynnelse der skolefrukten ble fjernet og Isaksen lot karakterer på barnetrinnet legges på hylla (Nå er de visst begravd for godt – muligens fordi at de er snikinnført i form av fargekoder og smilefjes?), så har det kun gått en vei. Mot profesjonens ønsker om utvikling.

Økte kompetansekrav og mer etterutdanning ble en lov med tilbakevirkende kraft, med enorme konsekvenser for kommunene og enkeltlærere. Lite gjennomtenkt, og på ingen måte på lag med profesjonen.

Fraværsgrense i videregående gikk fra et ønske om utprøving med 15%, til 10% innført på alle skoler fra høsten 16. Departementet gikk imot sitt eget direktorat, og profesjonen, og ingen vet ennå hvordan dette skal bli i praksis. Kjell Ove Hauge skriver grundig og godt om hans bekymringer for høsten.

Barnehagemeldingen kommer med forslag om en barnehage med mer læring på de voksnes premisser, på tross av at profesjonen mener at det er feil vei å gå. Eivor Evenrud forklarer her.

Når ny femårig lærerutdanning skal utformes, foreslås det å marginalisere faget som gjør oss til en samlet profesjon. At man ikke skal kunne velge et emne innenfor pedagogikken å fordype seg i på masterstudiet er helt hårreisende, og vitner om svært liten innsikt i hva lærerprofesjonen faktisk er.

Det siste nye er et forslag om skriftlig eksamen i norsk, engelsk og matte for alle tiendeklassinger. Jeg vet ikke hvor jeg skal begynne en gang. Jeg blir så oppgitt over politikernes manglende kunnskap om skole, over deres instrumentelle syn på læring, over deres kyniske hersing med ungdomsliv og over deres uvettige bruk av årlige 62 millioner kroner som ikke kommer til å gjøre noe som helst nyttig. Alle har rett på videregående! Hvorfor skal vi ha eksamener i det hele tatt?!

Profesjonen ber om flere, flere, flere og ministeren svarer med bedre, bedre, bedre! Resultatet blir færre, færre, færre og dårligere, dårligere, dårligere.

Idealet er kanskje en profesjon som står for egen utvikling, men målet ser ut til å være en profesjon nesegrus i en blodpøl.

Hva er det man sier på vurderingsspråket? Tror vi setter et kryss under «På vei», jeg, Torbjørn. Lykke til videre!

Kunnskapsministerens kunnskapsfail

Forrige uke kunne kunnskapsministeren vår fortelle at han skulle sette i gang tidenes forskningsprosjekt om effekten av å øke lærertettheten på 1-4 trinn. På twitter startet dette en diskusjon med skolebyråd i Oslo, Tone Tellevik Dahl. Hun lurer på hvorfor han ikke fulgte opp forrige regjerings ungdomsskolesatsning, en forsøksordning med 600 flere lærere i ungdomstrinnet. Han mente at det ikke var knyttet forskning til dette prosjektet, men trakk det senere tilbake. Hans feil.

TRI

I følge en artikkel i dagsavisen var han skyld i litt mer enn en liten forglemmelse. Det var nemlig han som stoppet forskningsprosjektet som skulle følge satsningen med en prislapp på 1,5 milliarder kroner.

Det er provoserende på så mange plan! For det første så er det ren sløsing av 1,5 milliarder skattekroner. Eller – det vet vi jo ikke, og det er også provoserende. Det som kanskje er mest provoserende er måten Isaksen svarer på kritikken her. Med syltynne argumenter om at forskningen ikke ville vært god nok.

Det er ikke første gang Isaksen ikke vil vite. I forbindelse med høringen om fraværsgrenser utarbeidet Udir først et utkast som inneholdt forskning om hvilke konsekvenser en eventuell fraværsgrenser ville komme til å få. Utkastet ble sendt tilbake, med krav om å fjerne det som omhandlet forskning. Les mer om den saken her: «Stiller spørsmål, ser bort i fra svarene»

Torbjørn Røe Isaksen snakker mye om kunnskap og forskning, men svarer sjelden på spørsmål om det. Jeg har prøvd før å få svar på hvorfor vi bruker milliarder på etterutdanning uten å vite at det virker, men får klart nei til mindre klassestørrelser fordi at det ikke virker i følge forskning. Hanne Westrum Hvammen spør enda bedre her: «Kunnskapsprolapsen»

Jeg er skuffet og lei. Kunnskapsministerens åpenbare kunnskapsforakt får alt for lite oppmerksomhet. Hvor er opposisjonen? Hvor er den kritiske pressen? Hvorfor kan han aldri svare skikkelig?

 

 

En barneklar skole eller skoleklare barn?

(Innlegget ble først publisert på http://www.laererjobb.no/ 13. januar 2016)

Min eldste datter skal begynne på skolen til høsten. Hun gleder seg veldig, og har klare forestillinger om å sitte i ro med bøker og lekser for å lære seg å lese, skrive og regne. Allerede fra hun var bitteliten har hun vært opptatt av bokstaver, og i de siste årene også tall. Barnehagen vil nok betegne henne som «skoleklar», og hun har kanskje vært det i et år allerede.

Hva er det datteren min er klar til? Hvordan drives begynneropplæringen i Norge, og er det den beste måten?
Pisa-sjokket og reform 97
Siden årtusenskiftet og Pisa-sjokket har det skjedd store endringer. Den tiårige grunnskolen var ny, men den rakk ikke å bli gammel før den første reformen kom. Kunnskapsløftet sørget for en kultur for læring, og et økt læringstrykk allerede fra første klasse. Dette ekstra året for seksåringene skulle etter intensjonen i reform 97 være et år for overgang til det skolefaglige, der læring hovedsakelig skulle skje gjennom lek og undring.

Det man fant i norsk skole rundt årtusenskiftet var alarmerende. Erling Dale beskrev en ettergivenhet i form av manglende læringstrykk og tilbaketrukne lærere. Den var blitt til i en skole uten eksplisitte faglige krav og forventninger. I stortingsmelding 16 «Tidlig innsats for livslang læring», kan vi lese om «vente og se»-tendensen som var rådende i norsk skole. Resultatet av disse funnene ble språkkartlegging ved helsestasjonene, en satsning på kvalitet i barnehagen, ny skolereform med kunnskapsløftet og et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem. Testing og kartlegging får dermed en større plass i begynneropplæringen, og det er først og fremst språk og lesing det fokuseres på.

Knekker lesekoden i 1. klasse

15 år etter Pisa-sjokket skriver Annelin Rasmussen, i sin masteroppgave i spesialpedagogikk, at de fleste skolene i Norge starter leseopplæringen med innlæring av én bokstav i uka, og at de fleste elevene knekker lesekoden i løpet av første klasse. I følge nyere forskning er dette sakte progresjon. Rasmussen konkluderer med: «Barn som kommer til skolen er klar for å lære nye ting, og mange er veldig klare for å lære å lese og skrive. Dette bør vi som lærere utnytte på en best mulig måte. Jo lengre det går før elevene lærer seg bokstaver slik at de kan lære å lese og skrive, jo mer kan motivasjonen for å lære synke.»

Samtidig øker andelen av psykisk syke barn og unge. Har pendelen svingt for langt allerede?

Jeg er glad for at vi i større grad enn før har tydelige faglige krav og forventninger til elevene våre, og jeg er glad for at vi har bedre systemer for å fange opp de som strever, men jeg er samtidig redd for at skolen, spesielt i begynneropplæringen har fått et for ensidig fokus. Vi legger alle eggene i lesekurven, og veier den jevnlig.

Bokstavinnlæring er arvelig betinget

Pedagogen Mark Treadwell peker i sin bok «Learning: How the brain learns» på hjernens ulike læringssystemer, og hvordan disse påvirker ulike former for læring ved ulike aldre. Bokstavinnlæringen er utenatlæring – den eneste læringsformen som er arvelig betinget. Er det ikke da rart at alle krefter settes inn for at dette skal på plass så raskt som mulig, for alle? Og hvilke signaler sender vi til dem som, på grunn av sine gener, ikke er modne for bokstaver ved fylte seks år?

Vi må finne en vei mellom de to grøftene for begynneropplæringen, der vi verken «venter og ser», eller tenner alle varsellamper, når vi møter barn som ikke passer kakeforma vi har laget. I Steinerskolen går begynneropplæringen i lesing over tre år, med mulighet for individualiserte løp. De har altså laget en større kakeform, der barnet er normalt hvis det lærer seg å lese i løpet av tre år, og ikke ett år (eller et halvt år, som kan bli trenden nå.) Følelsen av utilstrekkelighet, å ikke være normal, setter seg som vonde klumper i magen hos små barn. Med tiden blir de vonde klumpene til angst og depresjoner.
Hva er riktig: En barneklar skole eller skoleklart barn?

Mitt ønske er at når barna fulle av lærelyst starter sitt lange skoleløp, blir møtt av en skole som har plass til alle. En begynneropplæring som tar vare på barnas iboende undring og lek, og gradvis kombinerer dette med skolefaglige krav. Jeg tror på at økt individualisering og et utvidet normalitetsbegrep i begynneropplæringa, vil gi lykkeligere ungdom og sunnere voksne.

En kollega fortalte meg at i steder i verden der de ikke har så god oversikt over barnas alder, bruker de et fysisk tegn på om barna er skoleklare. Når barnet klarer å rekke armen over hodet og berøre øret sitt, er de klar for skolen. Våre seksåringer skal ha små hoder eller lange armer for å få dette til.

Kanskje vi skal spørre oss om skolen er barneklar, i stedet for om barnet er skoleklart? Det er vel skolen som er til for dem, og ikke omvendt?

KILDER:

Stortingsmelding 16 (2006-2007) «Tidlig innsats for livslang læring», Kunnskapsdepartementet https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/stmeld-nr-16-2006-2007-/id441395/?q=&ch=4

Annelin Rasmussen , «Begynneropplæring i lesing i norske skoler – en undersøkelse av bokstavinnlæring og metodevalg», master i spesialpedagogikk 2013: http://lesesenteret.uis.no/forskning/mastergradsoppgaver/begynneropplaering-i-lesing-i-norske-skoler-article79855-12583.html

 

Erling Lars Dale, «Fellesskolens utfordring», publisert i «Bedre skole», 2009: bit.ly/1ZbOoLp

 

Mark Treadwell , «Learning – How the brain learns», 2013:

http://www.marktreadwell.com/

 

Marianne Tellmann , “Å lære å skrive og lese” Tidsskriftet Steinerskolen, 2012:

http://www.steinerskole.no/?page_id=1934

Hva med de som hater skolen?

Jeg hadde den ære og glede å være i panelet under utdanningsforbundets tredje og siste debatt om fremtidens skole. Den kan du se her. Hele NOU’en kan leses her.

Jeg ville prøve å finne perspektivet til de som hater skolen. Denne marginale gruppen som krever så mye av oss. Her følger det jeg hadde tenkt å si:

dav

Saying we are preparing kids for the ‘real world’, comes at the price of making our students feel as if what they are doing right now really doesn’t matter because it can only pale in comparison to what they will do ‘in the real world.‘ – Justin Tarte

 

Så mye vi sier til daglig i skolen tilser at det kommer noe større, bedre og viktigere en gang der framme. Da betyr det vi gjør her litt mindre.  Samtidig er så mye av det vi driver med i skolen fullstendig avskåret fra det som er elevenes virkelige verden. I fremtidens skole håper jeg at skolen og den virkelige verden kan møtes litt mer på halvveien. Ludvigsenutvalget antyder forsiktig hva som skal til, men som det stilles spørsmål om i debattheftet: Er det en ny skole vi ser konturene av, eller en naturlig videreutvikling av dagens skole? Akkurat det tror jeg har ganske mye å si for hva fremtidens skole kommer til å bli.

Timen er så vidt begynt når en elev spør om han kan gå hjem og sove. Jeg kjenner jeg har lyst til å gjøre akkurat det samme. – Fabrice Caline

For 90-95 % av elevene våre går det egentlig ganske greit i dagens skole. De dropper kanskje ut, men kommer tilbake, blir mer voksne, eller finner en annen vei enn skolen. Men selv for de som mestrer fagene, og trives på skolen føles den lite relevant. Gjør den til og med det for mange lærere?

 

Sitatet ved bildet er hentet fra et av bidragene i aftenpostens kronikkonkurranse. Fabrice skriver at han har valgt å jobbe redusert for å få tid til å utvikle seg med et pln. Det er et alvorlig sykdomstegn for skolen. Og det er ikke bare lærerne som sliter med å finne mening i hverdagen. I hele den vestlige verden blir elevene våre mindre og mindre motiverte. Både de som trives og de som ikke trives mister motivasjon for læring. Jeg tror vi trenger mer innovasjon i skolen, men jeg er ikke sikker på om det først og fremst er elevene som trenger denne fagovergripende kompetansen. Nøkkelen til skiftet ligger ikke i at lærere skal gå fra å være dyktige, faglige formidlere, til å bli underholdere med høy teknologiføring, men til at elevene selv skal settes i aktivitet med å utforske og skape. Vi er i ferd med å miste dem. De finner læring som er mer relevant andre steder.

Kæ me mæg då? Æg og vil vær me. - lokalt Gjesdaluttrykk

Kæ me mæg då? Æg og vil vær me.
– lokalt Gjesdaluttrykk

Hvordan skal vi i framtidens skole få med de siste 5-10%? Hva skal vi gjøre med de som hater skolen? De usynlige, de venneløse, de psykisk syke, de bråkete, de grinete, de farlige, de som ender opp på trygd, i fengsel eller i psykiatrien. For disse holder det ikke med «naturlig videreutvikling av dagens skole». Disse små justeringene som gjøres alt etter som regjeringsvindene blåser, utgjør ingen forskjell for den gruppen av elever som vi ender opp med å kalle skoletapere. Jeg tror vi må ha et paradigmeskifte i skolen, blanke ark og dristige sinn som tenker nytt med utgangspunktet at absolutt alle skal få en god grunnopplæring.

Spissformulert kan vi si at alle vil ha mer inn, men ingen vil ta noe ut. Sten Ludvigsen

Spissformulert kan vi si at alle vil ha mer inn, men ingen vil ta noe ut.
                                                                   Sten Ludvigsen

Så er spørsmålet om Ludvigsenutvalget var de dristige sinnene. På en måte skulle jeg ønske at de var mer tydelige, men samtidig så får vi jo nå muligheten til å være med litt alle som enhver. Ludvigsenutvalget foreslår å kutte ned på antall faglige kompetansemål, og introduserer fagovergripende kompetanser som både skal ruste våre håpefulle for en ukjent fremtid, og gi samfunnet en god fremtidig arbeidsstyrke.

Hvis dette kun er en naturlig videreutvikling av dagens skole er jeg redd følgende vil skje i praksis: Politikerne bestemmer at vi skal undervise i 21st century skills, og vi må utforme standarder, lokale læreplaner og sørge for dokumentasjon på at vi gjør det. I en utrolig travel hverdag, der vi enten ikke klarer å bortprioritere selv, og får lite eller ingen hjelp fra oven til å gjøre det, ender vi opp med avkrysningsskjema for om elevene har høy, lav eller middels kompetanse i å lære, utforske, skape, samhandle, innovere, tenke kritisk, løse problemer, regulere seg selv, uttrykke seg muntlig og skriftlig, lese, reflektere rundt egen læring, føle, tenke og oppføre seg… Prøve, avkrysning, to stjerner, ett ønske, karakter ooooooog…. Ferdig! Vel. Da er vi fem skritt tilbake igjen.

Dette må implementeres ved at skolene og lærerne får tid, ro og tillit.

mde

jeg hadde det sånn iløpet av ungdomsskolen, men når jeg startet på videregående ble alt så mye bedre. Jeg håper det ordner seg for deg også 🙂       – THEDARKLIFE

Dette er en kommentar på en blogg som heter psykisksykjente. Hun har skrevet et innlegg om de mange grunnene til at hun hater skolen, og får heldigvis en oppmuntrende kommentar. Det som slår meg i innlegget hennes er at hun hater alt det «skolske», alle krav om innsats og å følge med – konsentrere seg,  det travle og heseblesende, ordene i bøkene og maset fra lærerne. Alt det som gjør skolen til det den er og alltid har vært. Jeg vil ha en skole som er mindre skolsk, og mer altschoolsk eller barnehagsk, der elevenes aktivitet er i sentrum, og ikke lærerens. Vi må ha et skolesystem som åpner for mangfoldet, og som lar oss tilpasse der vi kan, uten å løpe i ring og bite oss i halen over regelverk og byråkrati. Lærerne må få ro til å sørge for at elevene opplever en skole der det er rom for å prøve og feile, undre seg og utforske, samtidig som de møter tydelige faglige krav og voksne som genuint liker dem. Jeg vil ha lærere som har tid til å se og hjelpe hver enkelt i større grad enn nå. Vi trenger politisk vilje til å investere mer i skolen. Ikke for de mange, men for de få.  Det finnes vel ikke noe bedre å investere i en fremtidige lykkelige mennesker?

Jeg svartmaler kanskje mer enn jeg pleier i dette innlegget, men akkurat nå er det litt svart. Kanskje denne jobben passer bedre for mennesker som bryr seg mindre enn det jeg gjør.

 

Hvorfor kartlegge kjent terreng?

Jeg kartlegger elevene mine. Fra første dag observerer jeg dem, prater med dem, og gir oppgaver som både bevisst og ubevisst vil vise ulike sider ved dem. Jeg blir kjent med elevene mine, slik at jeg vet hva de liker, hva de er flinke til, hva de føler om skolen, hvordan de har det hjemme og hva de synes er vanskelig.

I tillegg kartlegger jeg elevene i matematikk. Som regel har jeg undervist dem noen timer allerede innen kartleggingsprøven kommer, og som regel er den så godt som overflødig. Jeg blir ikke overrasket. Noen ganger legger jeg prøvene i rekkefølge etter antatt poengscore, og de ligger skremmende likt etter jeg har rettet. – Jaja, tenker jeg. – Nå har jeg ihvertfall dokumentasjon.

Noen hevder at den kartleggingen som kan gjøres ved hjelp av tester er mer pålitelig enn den jeg gjør når jeg observerer. Det er den nok kanskje. Ihvertfall hvis testene administreres riktig, hvis resultatene tolkes riktig, og hvis tiltakene som hører til faktisk settes inn. Uansett hvordan vi vrir og vender på det vil det menneskelige spille inn når vi jobber med mennesker. Det spiller ingen rolle hvor mye evidens vi har om hva som fremmer læring; små barn er ikke maskiner som, dersom de fores med rett input vil produsere ønsket output. Evnetester og kartlegging er utrolig viktige når den observasjonen vi gjør ikke er nok lenger, men er det virkelig nødvendig å gjøre med alle? Er det riktig bruk av ressurser?

Noen av tilbyderene av kartlegginger og evnetester vil også selge quick-fixes. Det er en fristende, men farlig tanke i skolen. Elevenes faglige prestasjoner henger klart sammen med deres trivsel, og deres relasjon til lærerne. Dette er den viktigste jobben læreren har, og den er tidkrevende! Kartlegging av typen jeg nevnte i første avsnitt vil bygge relasjon, mens kartlegging som krever testing vil i verste fall bidra til å svekke relasjonen. Les mer om viktigheten av å dyrke lærerens relasjonskompetanse her.

Uansett hvordan en velger å kartlegge – det viktigste kommer etterpå. Nå kommer relasjonskompetansen min til nytte! Jeg skal bruke kunnskapen jeg har om elevene til å tilpasse undervisningen best mulig. Nå må Helle få lov til å bruke Campus Inkrement og Khan Academy til å jobbe med kompetansemål for videregående. Jeg må finne konkreter som kan støtte Henrik, og jeg må finne tid der jeg kan få sjansen til å hjelpe han og et par andre som jeg ser mangler grunnleggende tallforståelse. Samtidig har jeg en stor hop midt på midten som flittig og fint vil at jeg skal gjennomgå noe på tavla, så kan de prøve selv. Igjen og igjen. Det er overkommelig. Jeg blir utrolig sliten, og jeg går med konstant dårlig samvittighet, men det går på et vis.

Hadde jeg bare hatt et litt større klasserom. Et bord med 4-5 pc’er bakerst, og et tilknyttet grupperom med massevis av leker og konkreter. Et godt sted å samles foran ei tavle, og gode pulter til å jobbe alene eller sammen. Og hadde jeg bare hatt med meg en assistent! Som kunne klippe og lime, og henge opp en plakat av det vi nettopp hadde gjennomgått, hjelpe elever, hjelpe meg og være en å spille ball med. Kanskje til og med gi meg tid til litt kartlegging?

Kunnskapen om elevene har jeg altså, men jeg klarer kun i begrenset grad å gjøre nytte av den. Jeg skulle så gjerne hatt en alternativ offentlig skole – som ligner mer på våre private motstykker, og som ga bedre plass til mangfoldet av elever! Hvorfor kan vi ikke bare gå inn for det? Hva er det som stopper oss?