Morgendagens ungdom

Postet den av
Svar

Dagens ungdom er bedre enn noengang. De er flinke, og pliktoppfyllende. ruser seg ikke, stjeler ikke og spiser både fisk og grønnsaker. Generasjon grei trives sammen med foreldrene sine, og liker både skolen og de mange aktivitetene på fritiden. Men de blir syke. Vanligst er angst og depresjoner, men unge får også tyngre diagnoser innen psykiatrien. Jeg har sett diagnoser spesifisert med «skolefremkalt». Det skremmer meg.

I opplæringsloven heter det i den berømte paragraf 9a:

«Alle elevar i grunnskolar og vidaregåande skolar har rett til eit godt fysisk og psykososialt miljø som fremjar helse, trivsel og læring.»

Fremme helse. Det betyr at de skal være friskere når de går hjem, enn da de kom til skolen. Med diagnoser som inneholder «skolefremkalt», bryter vi opplæringsloven.

Ofte ser vi bare symptomene i skolen, og tror at det er de som er problemet. Guttene som sover seg gjennom dagen for at de har spilt hele natta, jentene som dukker opp på skolen før utpå formiddagen, for så lang tid tok det å velge klær og få på sminke. Selvskading, spiseforstyrrelser, nettavhengighet – er de vår tids rus og opprør? Er de de eneste reaksjonene som er igjen, som et resultat av press fra alle kanter?

Ludvigsenutvalget ønsker at vi skal ruste morgendagens ungdom med emosjonell og sosial kompetanse. Det kan de nok trenge, og dersom vi i skolen vil unngå at elevene våre blir syke av å gå der, så må vi følge opp, og jobbe svært bevisst rundt dette. Men vi må ikke gå i fella å gjøre dette til nok et område der vi kan skape press og stress.

Selv har jeg vært med å utarbeide en sosial kompetanseplan på barneskolen jeg jobbet ved før. Der hadde vi noen stikkord for hva vi skulle ha fokus på ved de forskjellige alderstrinnene, og en idebank for leker og opplegg. Det var systematisk, men vi målte aldri effekten av det. Vi jobbet med det fordi vi tenkte det var relevant, og at det var viktig å ha en viss progresjon.

I kommunen jeg jobber nå har vi utarbeidet en helhetlig plan for livsmestring i skolen, med fokus på psykisk helse. Ulike instanser i kommunen bidrar med sin kompetanse, og på ungdomsskolen skal vi ha fokus på flere områder over de tre årene. Det er ikke lagt opp til noen annen form for evaluering, enn at vi lærere svarer på noen spørsmål om hvordan vi synes oppleggene har fungert.

På 8.trinn har vi det første halvåret klart å få til en time med fokus på godt klassemiljø, der vi også vil trene på sosial og emosjonell kompetanse. Vi har en plan, og vi tror på at dette er relevant, så da følger vi den. Vi har ikke på noe tidspunkt tenkt å måle elevenes kompetanse, men vi kommer til å bruke store deler av utviklingssamtalen i høst til å snakke om hvordan oppstarten har vært, hvordan de trives og hvordan de selv fungerer i klassemiljøet.

I tillegg til gode opplegg for bevisstgjøring og samtale, er vi så heldige på min skole, at vi har en god gjeng miljøarbeidere og miljøterapeuter som er uvurderlige for elever med spesielle behov. Hos oss jobber både vernepleiere, førskolelærere, barnevernspedagoger og barne- og ungdomsarbeidere.

Jeg håper at når de endelige planene for fremtidens skole skal legges, så blir det denne veien vi går. Flere yrkesgrupper inn i skolen, og godt utarbeidede lokale planer for sosial og emosjonell kompetanse vil gi oss friskere ungdom i morgen.

En løsning der vi konkretiserer mål som skal vurderes – med skrekkskjemaene der elevene må vurdere seg selv med smilefjes og surefjes, for om de er flinke eller slemme, vil bare gjøre mer av det vi allerede gjør dårlig i skolen. Vi vil vel ikke skape skolefremkalte tvangstrøyer som resultat av lav måloppnåelse i positiv selvhevdelse? Jeg vil heller ikke bruke atferdsprogrammene som selges inn som quick-fixes for ulydige barn. Disse er oppskriften på en veldig trist og syk morgendagens ungdom. Det har vi ikke råd til.

 

Å bygge en profesjon

Postet den av
4

Trond Giske har skrevet bok der slagordet er «lytt til lærerne». Jeg har ikke lest boka enda, men tenker at dersom  dette som er hovedbudskapet, så kan den  ikke være så verst. Det er bare så utrolig synd at det slagordet er nødvendig, og jeg må innrømme at jeg synes det er litt skummelt at den store boka om lærerne ble ført i pennen av en politiker.

Har vi lagt opp til det selv? Er det lærernes skyld at det har blitt sånn?

I forbindelse med opprettelsen av ekspertutvalget som skal analysere tillitskrisen mellom lærerorganisasjonene og arbeidsgiverne, sa kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen dette til Dagens Næringsliv:

– Mitt inntrykk er at sykepleierne – og legene – har vært mer opptatt enn lærerne av å bygge opp en en egen profesjonskultur – en profesjonsorganisasjon. De har bestemt seg for ikke bare være en ren fagforening som er opptatt av lønn og arbeidstid.

– Råder du lærerne til å skape mer av en profesjonsorganisasjon?

– Nå er ikke jeg et sånt konsulentbyrå for norske fagforeninger – så nei, de må styre sin organisasjon som de vil, sier kunnskapsministeren, men kan likevel ikke dy seg:

– Jeg tror jo det ville vært bra for dem, men de må altså bestemme selv.

Først ble jeg voldsomt provosert av å lese dette, men etterhvert har jeg tenkt at han jo faktisk har et godt poeng. Selv om lærerne er sterke sammen, er de en sterk profesjon?

Mange skylder på strikkende bedehuslærerinder fra sørlandet, som gjør som de får beskjed om og stort sett er lydige. Andre peker fingrene på det ene eller det andre politiske partiet for å ha knust lærerstatusen. Noen mener at bakstreverske inngrodde lærere som ikke er villige til å flytte seg en centimeter mot endring, er årsaken til problemet.

Jeg tror at nettopp dette er problemet. For mens vi klarer å stå sammen i krava om mer lønn og gode arbeidstidsavtaler, klarer vi ikke helt å enes om hvilken skole vi vil ha. Derfor ender lærerorganisasjonene som vaktbikkjer, snarere enn profesjonsbyggere. Det nytter ikke å kjekle i grøftene om hva som er viktigst av fagkunnskaper eller gode relasjoner til elevene. Vi trenger begge, og vi kan utfylle hverandre. Yrket har godt rom for at vi både kan være uenige, og diskutere, men vi må sørge for at vi stadig kommer oss videre.

Det står respekt av det å kjempe for et fags plass i skolen, men det er viktig at vi også har større perspektiver. Skolen er ikke bare fag, og fag endrer seg stadig. Skolen er til for samfunnet, ikke omvendt.

Vi skal også ha respekt for trinnenes egenart. Barnehagelærere er eksperter i barnehage, og lektorer kjenner til hvilken pedagogikk som må til for skoletrøtte russ. Vi kan allikevel snakke sammen, og lære av hverandre. Plutselig er det noe som virker godt helt på tvers av trinn.

Vi har nå en gylden mulighet i Ludvigsensutvalgets Fremtidens skole. Her kan vi være med fra starten. Utdanningsforbundet er allerede godt i gang. Ikke bare holder de debatter og møter, de har utarbeidet den profesjonsetiske plattformen (selve krumtappen) og opprettet nettstedet utdanningsforskning. Jeg er stolt av å være medlem av dette profesjonsbyggende forbundet!

Sammen må finne de faktorene som utgjør læreryrket  -fra barnehage til videregående. De tingene som bare vi kan, og det språket som bare vi forstår. Vi må enes om hva som er viktig for oss i fremtidens skole, og vi må gjøre det før noen andre snapper ballen.

En skole som ikke får til noe er big business. Man kan både vinne valg, og tjene penger på slikt.

VFL – en skjemametode eller læring for alle?

Postet den av
3

Dette innlegget ble først publisert som et gjesteinnlegg på Martin Johannessens blogg, Lærerbloggen.

Jeg møtte først begrepet «vurdering for læring» på engelsk, som «assesment for learning». Det engelske ordet for vurdering kommer fra det latinske «assidere» som betyr «å sitte ved siden av». Den betydningen ønsker jeg meg tilbake til!

I 2007 hadde jeg akkurat blitt avdelingsleder (trinnleder) på barneskolen der jeg jobbet, og fikk være med på kurs holdt av en som het Sigmund Lieberg. Min sjef var ikke lenger like opptatt av læringsstiler og flere intelligenser – noe rørte seg i skoleverden, og det var den siste biten i det didaktiske puslespillet; Vurdering.

På et av de første lysbildene viste Sigmund oss denne stripa. Det er jo så opplagt, og jeg blir litt småflau når jeg tenker på hvordan jeg håndterte vurdering spesielt i praksis på lærerhøgskolen. Da måtte vi fylle ut observasjonsskjema for hver time, og skjemaet var lagt opp etter den didaktiske relasjonsmodellen.  Det siste feltet var for vurdering.

«Hva skal vi skrive der hvis vi ikke skal ha prøve den timen?» Det var jeg som spurte.

«Bare skriv observasjon» sa øvingslæreren.

Så hadde vi det slik da. Planla spennende undervisning, med mye praktisk og varierte arbeidsmåter. Vi hadde mål – «Jobbe videre med geometri» «Få vite litt om påskefeiring på Jesu tid». Men hva lærte elevene? Sikkert kjempemye, men vi ante lit om det. Heldigvis begynte vi å vurdere for å lære.

prikken

Skolen min var med på UDIRs prosjekt «Bedre Vurdering» der 77 skoler skulle utvikle kjennetegn på måloppnåelse i ulike fag. Vi gjorde en god jobb på vår skole. En samling av kompetansemål ble knyttet til kjennetegn på lav og høy måloppnåelse, og forslag til rike oppgaver som kunne brukes i en vurderingssituasjon ble lagt til. Det som allikevel fort skjedde var at vi begynte å knytte symboler til kjennetegnene. Det var både sløyfer og pokaler, og merkelapper som «Klarer alene» «Klarer med hjelp» og lignende. Vi hadde i praksis laget vårt eget karaktersystem.

De fire prinsippene for vurdering for læring er:

Elevers og lærlingers forutsetninger for å lære kan styrkes dersom de:

  • Forstår hva de skal lære og hva som er forventet av dem.
  • Får tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen.
  • Får råd om hvordan de kan forbedre seg.
  • Er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling.

En sløyfe, et smilefjes eller en «Kan med hjelp» gjør kanskje litt på punkt 2, men står veldig svakt alene.

I min praksis videre, gikk jeg bort fra tanken om symboler eller merkelapper, og også om lange skriftlige tilbakemeldinger. Vurdering for læring, er ikke bare for elevenes læring – men for min læring! Jeg lærer om elevene, og jeg lærer om hvordan min undervisning virker på deres læring. Jeg har skrevet mer konkret om hva jeg gjør når jeg driver VFL her, men vil gå gjennom de fire prinsippene og si noe om hva jeg tenker at mange bommer litt på, og si litt om hva som kanskje er en bedre løsning for både lærere og elever?

  1. Elevene forstår hva de skal lære og hva som er forventet av dem. 

Et mål på tavla er vanlig i disse dager. Kanskje 10 mål på ukeplanen også. Men hvordan sikre  at elevene forstår målene? Og må målene på død og liv være skriftlige på tavla? Noen ganger har jeg skriftlige mål, og kanskje i form av kun et bgrep eller et problem som skal løses. Selve målformuleringen kan kanskje elevene foreslå selv? Kanskje et vanskelig begrep som er en del av målet kan ligge på en av elevenes pult, så kan man lage en lek eller et mysterie av det? Nøkkelen ligger uansett i elevaktivitet, og samtaler.

 

  1. Får tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen.

Tilbakemeldinger er nesten et eget fagfelt. Vi kan gi korte tilbakemeldinger der og da i klasserommet, lengre tilbakemeldinger på større oppgaver, eller halvårlige tilbakemeldinger. For klasseromstilbakemeldinger holder det ofte at elever får sjekke en fasit, eller sammenligne besvarelser med andre. Noen lærere setter en prikk ved noe de må se nærmere på, så må elevene selv finne ut hva de skal gjøre. Skjema med kryss eller smilefjesvurdering tror jeg koster mer enn det smaker, både i tiden det tar å lage dem, og opplevelsen elevene har av å vurdere seg.

Tilbakemeldinger på større arbeid bør fokusere rundt gitte kriterier – svært gjerne utarbeidet med eller av elevene. Ikke rett alt, men rett det som går igjen, og som stemmer med kriteriene. Lange skriftlige tilbakemeldinger tror jeg sjelden har stor effekt, bruk heller kommentarer i marg – og aller helst etter at elevene har sett over selv og delt med noen andre.

Halvårsvurderinger bør handle om de store linjene i faget, og ikke enkeltmål. Det er ikke verdifullt å få en liste over kan, og kan ikke. Bruk elevsamtaler og foreldresamtaler til at eleven går gjennom og viser fram sine arbeider, og en diskusjon rundt hva som er bra, og hva som kan bli bedre.

 

  1. Får råd om hvordan de kan forbedre seg.

….Og ikke minst: HVORDAN! Elevene mener ofte at de bare må bli flinkere til å følge med i timen eller gjøre leksene bedre for å bli bedre i faget. Da har de kanskje litt kjedelige timer og litt mye lekser? «Skjerp deg» er aldri et råd om hvordan man kan forbedre seg. Læreren må både kjenne eleven godt nok til å vite noe om hvordan eleven lærer best, og må være villig til å endre sin undervisning for å tilpasse seg dette. Man skal ha konkrete forventninger til hva eleven kan klare, og sørge for tilrettelegging og nok verktøy i form av læringsstrategier, til at eleven faktisk klarer å forbedre seg. Hva med å spørre: Hva kan jeg gjøre for at du skal forbedre deg?

 

  1. Er involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling.

At elevene setter kryss eller smilefjes  i et skjema er ikke elevmedvirkning. Elever som er med å formulere mål og kriterier, vurderer sitt eget og andres arbeid, og klarer å gjøre nytte av tilbakemeldinger og råd derimot – de er medvirkende. Dette er prosesser som må trenes på, og også her er nøkkelen høy elevaktivitet og samtaler om læring.

 

Det er nok lett å tenke at dette spiser opp alt tiden man har med elevene i timene. Bra! Da driver vi med vurdering for læring!

Politikk hindrer skolen i å bli bedre

Postet den av
17

Jeg vil ikke ha frukt, videreutdanning, lengre skoledager, fraværsgrenser, nye K’er, hevede kompetansekrav, fysisk aktivitet, leksehjelp eller noe som helst av ideologisk symbolpolitikk. Ikke fra sittende regjering, og ikke fra noen framtidig regjering.

Jeg vil ikke ha politikere som holder tallresultater foran seg for politiske poeng, mens barn sitter inne i friminutter for å sikre tallene.

Jeg vil ikke ha politikere som vifter rundt med begreper fra utvalg og forskning, som er ment til  å påvirke vår pedagogikk, men som vris for å passe inn i deres politikk.

Jeg vil ikke ha politikere og media som svartmaler den norske skolen. Noen problemer vokser jo mer vi peker på dem, og skolen trenger ro for å bli bedre.

Jeg vil ikke ha politikere som begrunner politikk med funn fra forskning, når deres politikk egentlig er ideologisk eller økonomisk motivert.

Jeg vil ikke ha politikere som sier at de satser på læreren, men aldri lytter til læreren.

Jeg vil ikke ha politikere som viser til Finland og Singapore, uten å anerkjenne hva vi har som ikke de har.

Jeg vil ikke ha en skole som gjennomgår ytre endringer ved hvert regjeringsskifte.

Jeg vil ha en skole som gjennomgår endring stadigvekk og hele tiden, men på den skolens premisser.

Jeg vil ha skoler som har råd til å gjøre det de trenger for å bli bedre. Noen av våre elever trenger leksehjelp. Noen trenger et måltid eller en frukt fra oss. Noen skoler har mange ufaglærte lærere. Noen trenger mer fysisk aktivitet. Noen elever trenger en trussel om at karakteren ryker hvis hen ikke begynner å dukke opp på skolen. Ingen elever trenger en ny K.

Jeg vil ha ro til å jobbe med mine kolleger, uten at politikere legger føringer for hvordan vi skal jobbe.

Jeg vil ha flere kolleger, slik at vi alle har bedre tid til å jobbe med elevene våre.

Jeg vil ha flere yrkesgrupper inn i skolen, for våre elever krever mer kompetanse enn det lærere -uansett utdanning har. De trenger vernepleiere, helsesøstre, barnevernspedagoger, fysioterapeuter, sosionomer og andre som kan bistå med spisskompetanse.

Jeg vil ha litt mer penger i skolen, og tid til å la investeringene gi avkastning.

Jeg vil at politikere skal ha tro på at vi faktisk vil investere godt.

Jeg vil at skolefolk skal utvikle skolen.

Noen anekdoter om ADHD – og grunnen til at de ikke betyr så mye

Postet den av
2

I det siste har det vært en del debatt om diagnosen adhd eller «hyperkinetiske forstyrrelser» (Etter hvilket diagnosesystem man bruker). Ikke minst har Inga Marte Thorkildsens bok «Du ser det ikke før du tror det» skapt mye debatt.

Før jeg skriver noe som helst videre: Dette er IKKE mitt fagfelt. Alt jeg skriver er basert på egne erfaringer med elever som har fått eller ikke fått diagnosen, eller ting jeg har hørt eller lest (med lærerøyne)

Jeg har blant annet sett den fantastiske dokumentaren «Jeg hater ADHD!» (Som du også kan se her)

Filmen viser alternative behandlingsformer for barn som allerede har fått diagnosen. Behandlingsformene er ressurskrevende i den forstand at de krever små grupper, og at elevene får hjelp av spesialister. Tenk om man bare kunne gjort alvor av «tidlig innsats» og behandle flere elever slik! Da trenger vi i så fall høyere lærertetthet og flere yrkesgrupper i skolen. Jeg er sterkt for begge deler, og alternativ behandling av ADHD.

Jeg synes allikevel at det er å gå alt for langt utenfor mitt fagfelt å si at medisinering av barn er feil. Det kan nok være feil, og diagnosene i seg selv kan også være feil, og det er kanskje nok til at debatten må tas – men da av psykiatere.

Noen anekdoter for å vise hvor forskjellige barn er, og hvor vanskelig det er for meg som lærer å skulle ha noe å si i denne debatten:

Henrik 15

Han står og tripper ved kateteret. «Jeg har glemt å ta medisinen min i dag…Kan jeg ta prøven en annen dag?» Jeg ser at han er urolig. Kanskje er det bare nerver for ikke å ha lest? Lyver han? Jeg ber ham prøve så godt han kan, så kan han heller få en ny sjanse til å vise hva han kan hvis det ikke går så greit. Han setter seg, dabber med blyanten, og vipper på tærne. Etter 15 minutter leverer han noen linjer. Jeg spør om han har lest, og han svarer at han satt i hele går og jobbet med stoffet. Han er irritert – både på meg, og seg selv. Til vanlig er han en aktiv gutt – konkurranseinnstilt, grundig og blid. Flink til å stille kritiske spørsmål og faglig sterk. Ikke i dag. Jeg endrer på prøven, og han får ta den påfølgende dag (han har husket medisin). Jeg retter den timen etter, og han får toppkarakter.

Ingvild 10

Ingvild sitter og sirlig klipper ut små papirbiter som hun putter opp i bittesmå papiresker som hun selv har brettet. Uten at jeg har enset det har hun gjort det hele timen. Hun ser ut til å forsvinne inn i en egen verden så snart jeg snur meg bort fra henne. Mor melder sin bekymring i en utviklingssamtale. Hun ønsker å melde henne opp til PPT, og få viderehenvisning for konsentrasjonsvansker. Jeg ser ikke det samme. Jenta er jo svært så fokusert og konsentrert – bare ikke alltid om det jeg holder på med. Mor står på sitt og vi henviser. PPT er enige, BUP konkluderer med at de ønsker å prøve ut conserta, og jeg tenker med meg selv at dette må da være riv ruskende galt? Etter noen måneder fremstår Ingvild som en annen. Blidere og lettere. Jeg tok kanskje feil?

Ahmed 11

Engang kom han med en t-skjorte med påskriften «Caution: I’m not listening». Han forsto ikke selv hvor hysterisk morsomt det var, men han må ha hatt noen i familien som hadde en sans for humor. Ahmed var en virvelvind. Han var høyt og lavt, og det meste var veldig urettferdig og i hvert fall ikke hans skyld. Jeg var helt sikker. Denne gutten har adhd. Foreldrene var enige i at vi burde henvise (såvidt vi klarte å forstå hverandre). PPT observerte og testet og konkulderte med at gutten fortsatt slet med å forstå språket vårt, og at dette ga slike utslag. Han hadde tross alt bare vært her i 3 år. Årene gikk, gutten lærte språket, og de fikk rett.

Jeg pleide å lure på hvorfor i all verden man gir sentralstimulerende stoffer for å «dempe» noen som er hyperaktive eller har konsentrasjonsvansker. Svaret er noe jeg har hørt, og for meg gir det mening – selv om jeg selvsagt ikke kan gå god for at det er sant (dette er ikke mitt fagfelt). For barn (og voksne?) med adhd så står ikke sanseintrykkene i fin rekke og venter på å bli tolket. Inntrykkene kommer fortere og flere og blir håndtert på en måte som fører til kaos. En kollega av meg sier at hjernedirektøren ikke er på jobb. De sentralstimulerende stoffene gjør ikke at det kommer flere eller færre inntrykk, men setter hjernen i stand til å håndtere disse inntrykkene på en måte som gir mindre kaos og mer fred. Hvis det er sånn, er det da så feil å medisinere barn? Hvis de faktisk får et bedre liv?

Uansett – poenget mitt er det jeg startet med: Dette bør først og fremst være en diskusjon for fagfolk. Jeg vet ikke mer enn mine erfaringer, og er redd for at for mye diskusjon fra oss andre kan bidra til frykt og usikkerhet for barn og foreldre som allerede er i en sårbar situasjon.

Fra målstyring til myndiggjorte medarbeidere

Postet den av
3

Jeg har nylig lest to bøker der forfatterne gir en grundig systemkritikk av den nyliberale skolen. Magnus Marsdals «Kunnskapsbløffen» og Simon Malkenes’ «Bak fasaden i Osloskolen» kan begge anbefales for å forstå hva som skjer i norsk skole, og kanskje spesielt i Oslo.

Selv om bøkene har samme tema, er de veldig ulike. Der Marsdal skriver om konkrete hendelser, og baserer seg på historier fra lærere, skoleledere og foreldre, gir Malkenes en dypere forståelse for hvorfor og hvordan nyliberalismens systemskifte har endret skolen. Marsdals bok er kanskje lettere å lese for de som står utenfor skolen, men jeg oppfatter den mer politisk enn det Malkenes’ er. Malkenes er svært grundig, og benytter teori innenfor filosofi, etikk, økonomi og pedagogikk til å hjelpe oss å forstå hans kritikk.

Kritikken av systemskiftet i skolen er viktig, og jeg har selv prøvd meg på det i flere innlegg:

Smitten fra England, Hvilken vei går dere, Oslo?, NPM og VFL, Høyreskolens løsninger, Kommersielle løsninger for pedagogiske utfordringer

Det som allikevel skjer når jeg leser Marsdal og Malkenes, er at jeg plutselig ser meg selv som en del av systemet som kritiseres. Jeg synes det mangler litt nyanser, og mye av det som jeg opplever som positive endringer i skolen blir satt inn i et system som jeg ikke ønsker å være en del av. De klareste eksemplene er kanskje vurdering for læring og god klasseledelse, men også lærer- og lederrollene som beskrives. Jeg kjenner meg ikke igjen.

Jeg befinner meg i en kommune som både geografisk og politisk ligger langt unna Oslo, så det kan absolutt være en del av forklaringen. Eller kanskje vi ikke har et felles språk?

Malkenes beskriver dynamikken i klasserommet svært godt. Det er umulig å måle seg til god praksis, og i boka begrunnes det spesielt godt ut fra et etisk perspektiv. For øvrig i boka gis det få beskrivelser av hvordan ting bør være. Det er for så vidt helt greit. Kritikk trenger aldri å bety at man har noen bedre løsninger, eller alle svarene.

Selv klarer jeg ikke å la være å komme med løsningene – hos meg ligger de som regel lenger framme enn selve kritikken.

En liten del av løsningen – et steg i riktig retning, er å ha myndiggjorte medarbeidere. Ikke de frie rollene, der en blir kontrollert i etterkant, men myndige. Det krever tillit, og det krever at en har rom for å gjøre noen feil. Myndige medarbeidere får beskjed om å gjøre det rette, ikke nødvendigvis det riktige. Der målstyring, standarder og rapporter er et lyskryss, kjører myndiggjorte medarbeidere i en rundkjøring – eller kanskje enda bedre; i en rundkjøring der de sammen har blitt enige om reglene.

Mål og standarder er ikke et onde i seg selv; myndiggjorte medarbeidere som blir enige om hva en god time, eller en god lærer er, og som bruker dette som gjenstand for veiledning, besøk hos hverandre og diskusjoner, utgjør et profesjonsfellesskap. Standarder og mål satt av andre enn de som skal følge dem, er ikke det samme.

«Profesjonsfellesskap», «VFL», «Klasseledelse», «Dybdelæring» «Lærende organisasjoner» trenger ikke å være begreper som er prakket på skolen i forsøk på kreativ ødeleggelse, men kan av myndiggjorte medarbeidere tillegges et innhold som gjør det mulig å utvikle den enkelte skole fordi at en har felles språk.

Myndiggjorte medarbeidere vil kunne bruke praksisbasert forskning i stedet for forskningsbasert praksis. Og de vil kreve ledere som kan kjenne igjen og stå imot politisk press om å utøve yrket  på en umoralsk måte.

 

 

 

Overganger

Postet den av
3

De siste ukene med skole har jeg tenkt mye på de mange overgangene barna våre har i utdanningsløpet. Hva kan vi gjøre for å trygge dem, og sørge for at spranget blir minst mulig?

Overgangen fra barnehage til skole

Da jeg jobbet i barneskolen husker jeg at vi fikk notater fra barnehagene. De brukte ofte ordet «Skoleklar». Jeg reflekterte ikke noe særlig over det da, men hva betyr det å være skoleklar? Betyr det at en kan sitte stille på en pult i 3-5 timer? Betyr det at barnet viser interesse for regning og lesing?

Erling Lars Dale skrev om viktige forutsetninger for at et barn skal kunne ta i mot skolefaglig læring (Liker dette begrepet, for det avgrenser læring så fint). For det første må barnet ha evnen til å knytte kontakt til voksne, for det andre må barnet ha evne til språklig persepsjon, og for det tredje må barnet ha evne til å planlegge. (Bli venn med voksen, handle ut fra formidling, vente på tur) Dale mener at barnehagepedagogikken bør dreie seg rundt dette.

Selv tenker jeg at overgangen kunne vært myket opp med mer skolefaglig læring på barnehagenivå. La dem undre seg til å lese, skrive og regne – selvsagt milevis unna nærmeste kartlegging eller prøve. På den annen side kunne jeg tenkt meg mindre skolefaglig læring i småskolen. Det er en av skolens irriterende selvfølgeligheter at vi starter rett på med leseopplæring. Det tas ikke hensyn til at leseopplæring tilhører det eneste av mennesker læringsystemer* som faktisk er arvelig – nemlig evnen til utenatlæring. (All annen form for læringsevne er ikke arvelig) Når poden ikke har lært å gå ved etogethalvt, så er det grunn til bekymring. En åtteåring som sliter med lesing har mest sannsynlig arvet noe lavere evner til utenatlæring.

Dersom vi hadde tenkt at leseopplæringen hørte de til de siste årene i barnehagen, og de første 3 på barneskolen, uten å slå på varsellampene, så tror jeg flere barn kunne blitt reddet fra sitt eget selvbilde. Det å ikke mestre noe som er SÅ VIKTIG går hardt utover et barnesinn. Kanskje resten av skolegangen er ødelagt allerede der?

Småskolen kan ha andre innfallsvinkler enn lesing og skriving. Hva med å bruke undrelæringen som brukes i barnehagene?

7260067584_423025d091_o

Den skjulte overgangen i barneskolen

Den mest oversette, og kanskje derfor den verste, overgangen skjer mellom 4. og 5. trinn. Som regel får elevene nye lærere (som nettopp har levert fra seg ungdommer), nye klasserom og bøker med massevis av tekst i. Noen går over fra å skrive rett inn i matteboka, til å sirlig føre regnestykker i rutebok, og må for all del huske marg. Med linjal.

Har ikke lett fram kilde på det, men jeg har hørt at psykiske lidelser for gutter ofte starter i mellomtrinnsalderen, og har sammenheng med skolefaglige prestasjoner. Jeg tror at de 3 årene på mellomtrinnet på mange måter er «make or break» for de neste 6 årene.

Dersom barnet får gode relasjoner til de voksne, og opplever mestring, får de god selvfølelse og et positivt syn på skolen. Dersom det motsatte er tilfelle, er jeg usikker på om de blankeste ark og all verdens fargestifter vil hjelpe på ungdomstrinnet.

Mellomtrinnspedagogen bør derfor sørge for et positivt og trygt miljø, med realistiske forventninger og krav til eleven. Hjelp eleven til å finne motivasjon heller enn å si «Du må lese mer». For all del ikke drive med skremmepedagogikk! «Når du begynner på ungdomsskolen trekker de deg en halv karakter hvis du ikke har brukt linjal på margen»

OTUS – overgang til ungdomsskolen

Da jeg jobbet i Stavanger hadde vi i vår bydel det FAU-initierte OTUS. To dager i juni dro vi med syvendeklassingene våre til en militærleir og var sammen med de andre skolene i bydelen og de nye lærerne for 8. trinn. Elevene fikk fargede t-skjorter etter hvilken klasse de skulle gå i, og første dag gikk med til diverse teambuildingaktiviteter. Vi lærere på syvende stod fint og passet på hver vår post i løypa. Dagen ble avsluttet med grillfest med foreldrene. Den andre dagen bestod i diverse opplegg der blant annet politiet, natteravnene, uteseksjonen og helsestasjonen bidro. Vi hadde planlegging hjemme på skolen, og elevene var med den nye klassen sin hele dagen.

Nå skal jeg være forsiktig med kausalitet og korrelasjon, men i årene som fulgte gikk ungdomskriminaliteten i bydelen kraftig ned.

Det som uansett skjedde, var at elevene avsluttet barneskolen med et klart bilde av hvem de ville møte til høsten. Jeg tror det gjorde dem mye tryggere.

I tillegg til å bli kjent med ny klasse og nye lærere, tenker jeg det er viktig å få et besøk på skolen, og for elever med spesielle behov bør kanskje noen ekstra besøk og samarbeidsmøter til?

Blanke ark og en ny start venter til høsten.

Overgangen til videregående

Jeg kan ikke skryte av at jeg har satt meg så veldig godt inn i hvordan opptak til videregående fungerer. Jeg har derimot lagt merke til en stor ting som ikke fungerer. Etter min erfaring har opptakskontoret en streng og firkantet måte å behandle søkere på særskilt grunnlag.

I grunnskolen gjør vi det vi kan for å vurdere med karakter. Altså; selv om en elev har rett til spesialundervisning etter opplæringslovens §5.1, så vil vi vurdere med karakter der eleven faktisk viser kompetanse, og der eleven har utbytte av vurderingen. Det skal ofte mye tilrettelegging til for disse elevene, men de kan til en viss grad følge undervisning.

Ved inntaket til VGS ser det ut til at de har en strengere forståelse av særskilt grunnlag, og vil ikke prioritere elever med karakterer. Den som sitter igjen med svarteper er eleven.

De aller fleste tiendeklassingene er motivert og klar for videregående, og mange opplever det nok både mer ansvar og større frihet. De elevene som har spesielle behov – som har krevd stillaser av tilrettelegging og tilpasninger for å i det hele tatt være tilstede i ungdomsskolen, faller mellom to stoler i inntaket. For høyt fungerende til å komme under særskilt, men for hjelpesløs til å kunne klare presset av videregående alene. Jeg tror at det er disse som dropper ut, og jeg tror at et mindre strømlinjeformet inntak, med mer tid og mer snakk, ville kunne reddet en del av dem.

 

*Les mer om menneskehjernens læring her. Gratis nedlasting av hele boka som PDF.

Også notatversjon av Marianne Hagelia her.

Avskjed

Postet den av
Svar

I dag takket vi av 3 lærere som i en alder av + og – 70 går av med pensjon. Det var en flott avslutning og avskjed, med sang, blomster og taler.

En tale stod ut for meg.

Denne læreren, som nå går av, fortalte historier om den skolen han hadde vært i. Om elevskjebner som ikke ble så gode. Med skjelvende stemme fortalte han at han de siste årene hadde innsett at han hadde vært lærer i et system som ikke tok vare på det hele mennesket. Jobben hadde vært å formidle fag.

Han sa at skolen i dag er langt bedre, og at de unge lærerne – og de eldre som har lært av dem, gjør en mye bedre jobb med å inkludere og ta vare på alle typer elever.

Så takket han for seg, og takket for de mange fine årene med fine kolleger.

Jeg ble rørt og glad. En flott lærer og et godt medmenneske tok i dag avskjed med en bedre skole enn den han begynte i.

Synes vi skal prøve å la være å svartmale, jeg.

God ferie!

5 ut for en bedre skole

Postet den av
4

Mye i skolen er selvfølgeligheter som alltid har vært der. Tjener de skolens mandat om læring og dannelse? Fremmer de trivsel og læring hos enkeltindividet, eller koster de mer enn de smaker?

Her er fem ting vi gjør i skolen, som jeg tror vi hadde vært bedre foruten:

Eksamen

Spesielt i grunnskolen. Jeg tar meg i å stå å si hva som er eksamensrelevant til 8.klassinger. Denne skumle testen på egen undervisning og vurdering som kommer etter endt grunnskole. Hva skal vi med den i et skolesystem som uansett er lagt opp til ytterligere 3 år med skole? Og hva viser egentlig denne karakteren, på noe som gjøres på en dag, eller enda verre – på 20-30 minutter? Karakterene på eksamen utgjør 13 % av vitnemålet. Elever som gråter seg gjennom en muntlig presentasjon, eller svetter seg gjennom en utspørring. Snu opp ned på skolen for å avholde eksamen (Hva koster det i kroner og øre?) Fokuset på læring forsvinner også, naturlig nok, så snart eksamen er avholdt. Kan det tenkes at det finnes bedre måter å avslutte grunnskolen?

Anmerkninger, orden- og oppførselskarakter

Vi gir ikke anmerkninger på vennlighet, hjelpsomhet og flid. Vi gir ikke karakter i innsats og omsorg. Hvorfor skal vi da gi det på andre mennesklige egenskaper? Hvor mye tid brukes på disse systemene? På krangler om man er konsekvent, og beskyldninger om å være for slepphendt? Kunne denne tiden brukes til å sette inn tiltak for de som kommer til et punkt der dårlig orden faktisk utgjør et reelt problem for undervisningen? Kunne vi klart å faktisk hjelpe noen til å bli bedre med noe fordi at det er det riktige å gjøre, heller enn å true med anmerkninger og nedsatte karakterer?

2. fremmedspråk

Nå som valgfagene er tilbake kunne språkfag legges inn der for de som ønsker studiespesialiserende. Jeg kan ikke fatte og begripe at vi, i en verden som snakker mer og mer engelsk, skal bruke så mye tid på å lære enda et fremmedspråk. (Nå er heldigvis arbeidslivsfag et alternativ. Kunne også vært det blant valgfagene) Generelt sett; jeg tror vi hadde fått mer motiverte elever dersom vi lot dem spesialisere seg litt mer allerede på ungdomstrinnet. Hva skal til for å være allmenndannet i dag?

Halvparten av kompetansemålene

Vis meg en lærer som ikke kjenner på tidspress. Jeg kjenner selv at jeg lar være å bruke tid på gode opplegg som går i dybden, fordi at jeg er så redd for å ikke komme gjennom målene (eller boka…) Henger nok sammen med at på eksamen kan alt skje, og elevene må ha vært innom alle kompetansemål.

Egne karakterer i muntlig og sidemål

Ja, vi skal ha mange timer i norsk, og vi skal ha mange timer i engelsk. Trenger ikke sette så mange karakterer allikevel. Det fører til mer stress og mer tidspress. Norsk sidemål vil jeg beholde, men som del av norskfaget, og dermed uten egen karakter.

Og mye mer…

Jeg ville også ribbet vekk karakterer i underveisvurdering, mål- og resultatstyring, en god bunke papirarbeid, de fleste lærebøker, ordene «læringstrykk» og «læringsutbytte», prøver (både målsjekker, uketester, målprøver, kapittelprøver og what have you), så og si alle skjema som krever avkrysning, feil bruk av lojalitet og alle regler som har tall i seg, eller ikke trenger å være der.

Til slutt står de der: Læring og dannelse. Den gode timen. Det gode møtet mellom lærer og elev. Uten ytre motivatorer, men i en rendyrket og ekte form, tuftet på tanken om at vi alle vil gjøre vårt beste- og være vårt beste, om vi bare får tillit til det.

 

I krig og skole…

Postet den av
2

Det begynte da Thomas Nordahl sa at ordet metodefrihet burde fjernes som begrep for lærere. Anniken Hauglie stod ved siden av og nikket, rektor Trond Nilsen kastet seg på med eksempler på hvordan hans skole i et profesjonsfellesskap brukte forskningsresultater for å utvikle seg, og jeg satt i sofaen og måpte. SA han virkelig det?! Metodefrihet kun mellom det som virker? Han gjorde det.

Jeg er ingen akademiker. Vel har jeg skrevet noen større oppgaver i høyere utdanning, og jeg bestod såvidt ex. phil. en gang i tiden. Men jeg er ingen akademiker. Tung faglitteratur og forkningsrapporter har et slitsomt språk, og jeg må bruke lang tid på å tolke og forstå.

Kanskje mange lærere har det som meg? Kanskje det er derfor vi som yrkesgruppe generelt sett leser lite forskning?

Å lese Hattie f.eks er ganske tungt. Jeg er sikker på at han angrer voldsomt på den forenklede lista bak i boka, som virkelig alle (bortsett fra politikere, åpenbart) kan forstå. Aldri har en mann fått så mye oppmerksomhet, og så mye tyn, for noe så lite.

Jeg skal ærlig innrømme at jeg ikke har lest hele Visible learning. Jeg har lest litt, og jeg har lest mye om. For å gjøre det enkelt for andre som synes det er vanskelig å lese sånt, så kommer her min lille tolkning. Hva er det egentlig Hattie kom frem til?

  • Det er avgjørende for elevers læring å ha en god relasjon til læreren.
  • Det er avgjørende for elevers læring å være aktivt deltagende i egen læringsprosess
  • Det er avgjørende for elevers læring å få tilbakemeldinger og hjelp til å lære mer

Jeg klarer ikke å lese dette som metode. Jeg kan heller ikke tro at det finnes lærere som ikke forstår og tar innover seg disse viktige funnene. Hvis det er dette Nordahl mener, så er vi langt på vei enige.

Hatties metaanalyse baserer seg på hundrevis av enkeltstudier. Studier av skoler og elever og lærere som gjør noe. På et eller annet tidspunkt begynte de å gjøre dette noe fordi de hadde tro på det. Slik kunne forskere gå inn og se om dette noe virket eller ikke. De begynte ikke med det fordi at det var evidensbasert, men fordi at de trodde på det.

Hva om det finnes flere faktorer? Flere metoder som virker? Skal vi drepe innovasjon ved å si at lærere ikke skal ha metodefrihet utover en viss ramme av det vi vet virker? Det er neppe Nordahls hensikt, og da har han et ansvar som kanskje den mest kjente norske skoleforskeren, med å formidle pedagogikken som en åpen kunnskapsform.

Nå for tiden leser jeg ikke forskning eller fag. Men jeg leser om skole; Marsdals «Kunnskapsbløffen» har lenge stått på leselista, og fikk plass nå.

For det meste har boka vært en gjennomgang av ting jeg har hørt og lest før – og jeg jobber med meg selv ved å si at også dette er ideologisk (bare så mye lettere å være enig når det er min ideologi.) Altså – det meste jeg har lest i boka har gitt kognitiv resonnans og verken utfordret eller provosert meg, men jeg har heller ikke opplevd noe som oppklarende eller spesielt lærerikt. Før s.175. Det mest provoserende er hvordan noen som ikke har bakgrunn i skolen kan skrive så krystallklart om kjernen av skolekrigen. Her skriver Marsdal om kunnskapsystemer i konflikt, og om nødvendigheten av både den byråkratiske og den pedagogiske anskuelse:

«Den byråkratiske anskuelse setter opp forutbestemte standarder og prosedyrer, som virksomheten skal utføre og måles etter. Pedagogene vet at det ikke finnes én metode som alltid fungerer. De må alltid løse situasjonen i praksis, der og da, ved hjelp av alle tilgjengelige kunnskaper, teorier, erfaringer, metoder og egenskaper.»

Skillet mellom disse er at den første har en lukket, og den andre en åpen kunnskapsform. Marsdal fortsetter å beskrive motsetninger og konflikter i styringen av skolen, og ender med en oversiktlig liste:

marsdal

Lista er kategorisk, og i praksis vil en se elementer fra begge sider de fleste steder. Den gir allikevel et godt bilde av hva partene i skolekrigen kjemper for.

En av heltene for den profesjonelle styringen er professor Svein Sjøberg – som angriper den andre siden hardt, uten å egentlig si så mye om hva han faktisk kjemper for. Professor-helten for det andre laget, Johan From inntar en stødig offerrolle og sier at angrepene på hans våpendrager må stoppe. De to leirene har ulik oppfatning av hva god skoleledelse betyr også. Hos From har de «Styring» som sin fane, mens i Sjøbergs leir har de i det minste nevnt det viktige faneordet «Læring»

Det er bra at vi har debatt i skole-Norge, men jeg begynner ærlig talt å bli lei av å høre hva forskning viser. Spesielt for oss som må stole litt på det vi hører, da lesing av tung forskning rett og slett er for tidkrevende. Fra politikermunn viser forskning både det ene og det andre. Jeg tror ikke dette er en krig om profesjonalitet og riktig bruk av forskning. Som i så mange andre kriger, er det ideologi som styrer. Vi spiller skoleRisk med blå og røde kommuner, og i høst skal vi være med og påvirke spillebrettet. Jeg har valgt min motstander. Har du?

Også verdt å lese før du tar valget:

http://www.aftenposten.no/viten/uviten/Uviten-Hodelos-bruk-av-Hattie-8035119.html

http://www.bt.no/meninger/debatt/Blind-tro-pa-statistikk-3355428.html#.VUyCF16sGCM.twitter