Da PISA-resultatene kom denne uka, ble jeg helt på ekte lei meg. Det satte seg i kroppen som en slags udefinerbar smerte, og begynte å gnage i bakhodet. Først skjønte jeg ikke helt hvorfor, men utover dagen på tirsdag og onsdag merket jeg hva det var denne uroen bestod i. For nå begynte det å fylles opp med kommentarer på sosiale medier, medienes overskrifter fikk fetere typer og vår nye kunnskapsminister uttrykte stor bekymring samtidig som hun sa at vi ikke måtte se bakover. Alle kan ri sin egen kjepphest i kappløpet om å forklare de nedslående resultatene – men hvem vinner egentlig hva her? Det som satte seg i kroppen min, var frykten for overilte beslutninger, økt timetall i matematikk, lettvinte forklaringsmodeller og gjentakelser av tidligere feil ved tidligere PISA-sjokk. Da er det spesielt skummelt med en kunnskapsminister som ikke vil se bakover.

Det har nemlig jeg gjort mye av i det siste, i forbindelse med forberedelser til en PhD som skal handle om bruk av forskning i skolen. Og for et felt det er! I fare for å sette meg på min egen kjepphest, vil jeg gjerne bidra med noen innsikter jeg har fått de siste dagene – som kanskje kan bidra bittelitt til å forklare deler av hele det komplekse sammensuriet av årsaker som har ført norske femtenåringer til tidenes dårligste PISA-resultater. Vi begynner allerede i 1996, lenge før de ble født.

Da sa den britiske professoren David Hargreaves at utdanningssektoren måtte lære av helsesektoren når det gjaldt å ta i bruk forskning for å utvikle policy og praksis. I årene som fulgte startet OECD med sine mange internasjonale målinger, og det første PISA-sjokket rammet oss. Samtidig lurte en gruppe forskere på det Hargreaves hadde sagt, og ønsket å finne ut hvordan man egentlig bruker forskning i skolen nå. Det resulterte i en systematisk kunnskapsgjennomgang der man analyserte forskning som var gjort tidligere. I 2003 fant de ut at skolefolk – både ledere og lærere, var svært positive til å bruke forskning som grunnlag for utvikling av sin praksis – og for læreres del spesielt dersom de var enige med forskningen, og den var lettfattelig og enkel å ta i bruk. Men selv om viljen til å bruke forskning var på plass, så manglet det kultur og strukturer for det i utdanningssektoren. Forskernes råd var derfor at bruk av forskning skulle skje gjennom lovgining og formidles i nettverk og partnerskap.

I Norge får vi UDIR, haugevis med stortingsmeldinger og NOU’er (med referanselister spekket med forskning) og nasjonale satsninger der oppdatert forskning formidles ut til kommunene, skoleledere og lærere. Satsningene er ofte også populære – VFL opplevdes relevant og nyttig. Samtidig skjer der en endring i lærerutdanningen, og i etter- og videreutdanningssystemet for lærere, som gjør at lærere i større grad settes i stand til å lese og ta i bruk forskning. Her forsøker en altså å lage strukturer og utvikle kultur, gjennom lovgivning – akkurat som forskerne foreslo.

Men det skjer andre ting også i disse årene. Tanken om ansvarliggjøring, gjennom tilsyn, dokumentasjon og kvalitetsvurderingssystemet får også et grep om skoleverket. I tillegg lages det butikk av «det som virker» og såkalte evidensbaserte programmer selges over disk, slik at du som skoleleder har dokumentasjonen i orden når tilsynet kommer. Så er ihvertfall det på plass. Og her mener jeg hunden ligger begravd. For selv om utviklingen i policy har fulgt en god oppskrift (mye politikk har vært utformet på grunn av ideologi heller enn forskning, men sånn må det vel være), når det gjelder bruk av forskning, så slås dette ihjel av ansvarliggjøring (Det er ikke bare jeg som sier det, forskningen er enig). Skolen har ikke fått tid og ro til å reflekterende engasjere seg i, og implementere relevant forskning, men har tatt kortversjonen, og lagt det lag på lag med gammel praksis, fordi det finnes så mange andre oppgaver som også må håndteres. Derfor har vi både prøveplaner og mål på tavla ved flere norske ungdomsskoler, og derfor har vi mobbeprogrammer som har dokumentert effekt utenom hver gang de ikke virker.

I tillegg har vi slitne og streikende lærere, overarbeidede rektorer, voldelige og stressede elever. Fordi det ikke skjer utvikling i praksis, fordi det ikke er plass til det – eller kultur eller struktur for det. Joda, jeg rir sikkert en kjepphest jeg også. Men jeg stopper opp og lar den gresse litt, mens jeg tenker og funderer videre, og er glad for at jeg akkurat nå hverken sitter i rektorstolen eller står foran tavla, når nye ting skal prøves, feiles, ansvarliggjøres for og forkastes igjen. Jeg sitter heller med lupa og leter etter den gode bruken av forskning, som forhåpentligvis kan bidra til å lede oss ut av uføre.

Imens håper jeg at både kunnskapsminister, medier og andre maktfolk kan puste bittelitt med magen, og kikke litt i bakspeilet, mens de leter etter årsaker, og finner ny medisin. Uten bakspeil, kan vi risikere å rygge rett inn i gårsdagens skole, som heller ikke vil være særlig motiverende for dagens elever. Og selv om det er kjipt med PISA, så er det faktisk enda kjipere med Den store lille testen ICCS, der vi også har nedgang. Der bør virkelig alarmen gå. Og lærere og skoleledere? Les forskning om god matematikkundervisning og leseopplæring, fordøy og diskuter – er dette noe vi har lyst til å prøve? Kan vi tenke annerledes? Vil det virke hos oss? Kan vi utvikle praksis i tråd med forskning?

Eller skulle vi bare kvittet oss med skjermene? For all del. Det kan jo være bare det. Det kan jo det.