I det siste har dette med «Direct Instruction» (DI) dukket opp med jevne mellomrom for meg. Det skrives om eller nevnes ofte i diskusjoner på sosiale medier – av ulike personer, og i forskjellige fora – og nettopp dukket det opp i en bok jeg leser – som et eksempel på en falsk dikotomi som liksom har fått vokse fram, og syde og koke i sosiale medier; Direct instruction er bedre enn utforskende læring!

Jeg har derfor blitt litt nysgjerrig på dette fenomenet – både DI og hvorfor det popper opp som paddehatter. Et enkelt google-søk gjør at jeg raskt finner ut at DI ikke bare er en ting. Eller DI er en ting, «di» er en annen. DI, med store bokstaver er nemlig en form for undervisning utviklet av Siegfried Engelmann på 60-tallet. Du kan lese mer om det på nettsiden til «National institute for Direct Instruction» – komplett med treningsopplegg og nettbutikk. (Lukter foreløpig litt arsenikk av den Kool-aiden for min del…). Men kort sagt handler DI om flere typer programmer som tar utgangspunkt i de samme prinsippene:

Alle barn kan læres opp.
Alle barn kan forbedre seg faglig og når det gjelder selvbilde.
Alle lærere kan lykkes hvis de får tilstrekkelig opplæring og materiell.
Lavpresterende og vanskeligstilte elever må undervises raskere enn det som vanligvis skjer hvis de skal ta igjen jevnaldrende med høyere prestasjoner.
Alle detaljer i undervisningen må kontrolleres for å minimere sjansen for at elevene mistolker informasjonen som undervises og for å maksimere den forsterkende effekten av undervisningen.

Undervisningsoppleggene lages som faste manus, som det er veldig viktig å følge til punkt og prikke – hvis ikke kommer det nemlig ikke til å virke. Men – som skuespillere, har selvsagt læreren lov til å servere manus i tråd med sin personlighet og stil, slik en skuespiller tolker en rolle. Men virker det? Ja. Opp gjennom årene har flere studier og metaanalyser vist at DI har signifikante positive effekter på læring på ulike (akademiske) områder. En større samlestudie fra 2018 (som jeg mistenker at kan være årsaken til at DI har fått slik vind i seilene, og forøvrig er skrevet av flere ansatte hos tidligere nevnte nifdi), konkluderer derfor med at DI bør få en større plass i skolen, enn det har hatt fram til nå – og at vi i skolen bør vie mindre plass til det motsatte – nemlig konstruktivisme.

Så da er det vel kanskje bare å kjøre på med DI? Det virker jo – kanskje det er en mirakelkur allikevel? Eller skal vi se på noen forbehold først kanskje? Hvordan kan vi bruke slike funn fra forskning?

For det første; både effektstudier, og metaanalyser av disse, har noen svakheter eller forbehold. De måler gjennomsnitt, og ikke hver enkelt case. Altså – selv om intervensjonen eller programmet viser overveldende gode effekter, så er det på et gjennomsnitt av populasjonen. Det er dermed ikke sikkert at DI «virker» på alle. Dessuten kan både andre faktorer ha spilt inn, og andre bi-effekter ha oppstått – uten at de er målt eller vist på noen måte. Å bruke funn fra forskning direkte for å endre praksiser eller oppnå visse resultater, omtales ofte som instrumentell bruk av forskning. Det er ofte forbundet med denne type programmer, som krever stor grad av lojalitet til programmene for at de skal «virke». Det er ikke alltid like lett å få til i flyktige og komplekse skolekontekster. Men det betyr heller ikke at vi skal avfeie funnene fra slike studier.

En annen måte å bruke forskning på, er strategisk eller symbolsk. Her er det verdt å nevne den andre typen direct instruction – den med små bokstaver. Direct instruction her, betyr egentlig bare at elevene lærer noe av noe eller noen – som en motsetning til å finne ut av det selv. Innenfor her finner vi veldig mye av det som ofte omtales som tradisjonell undervisning, med instruksjoner fra tavla, forelesninger, lesing av ulike tekster og løsing av oppgaver der man har instruert på forhånd. Men også videoer og digitale tekster og oppgaver kan falle innunder her. Poenget med å trekke fram dette nå, er at man kanskje ser en del symbolsk eller strategisk bruk av forskning når lærere som foretrekker disse undervisningsformene, kan støtte seg på, forsvare og forklare metodene de bruker med at «forskning sier at det virker(best)». Og igjen mener jeg på ingen måte at vi skal avfeie det. Jeg tror for eksempel at et forsvinnende lite fåtall av elever ville lært seg Pythagoras læresetning, dersom jeg bare hadde delt ut kvadrater i ulike størrelser og bedt dem samarbeide og lete etter sammenhenger når de puslet dem sammen for å danne en åpning formet som en rettvinklet trekant. (Men det hadde vært spennende å prøve!)

Og er det slik at siden DI virker, så virker IKKE konstruktivisme? Nei. Her finner du for eksempel en meta-analyse som viser at også konstruktivistiske tilnærminger har positive effekter på ulike (akademiske) områder. En annen meta-analyse, som undersøkte om problembasert læring hadde positive effekter på elevenes kunnskap og ferdigheter, fant svært positive effekter på ferdigheter, og moderate effekter på kunnskap, men : «A last remarkable finding related to the retention period is that students in PBL gained slightly less knowledge, but remember more of the acquired knowledge.» Og om vi sammenligner? Tja. En enkeltstudie av fjerdeklassinger som enten skal finne utav selv, eller bli instruert i å bruke en vitenskapelig metode, gjør det klart best når de får instruksjoner. Men forfatteren av denne studien mener også at DI har sin plass, og «discovery learning» har sin – noe som utforskes i dette bokkapittelet. En meta-analyse som sammenligner klarer jeg også å finne, men den gjør noe så spennede som å blande hvitt og svart og lage en salgs gråtone! Her har de gjort to meta-analyser – først en der de sjekker om eksplisitt instruksjon trumfer uassistert utforskning (det gjør den) og deretter om assistert/forbedret utforskningh trumfer andre former – og det gjør den! Grått vinner altså denne!

Det finnes heldigvis en tredje måte å bruke forskning på – og det er det jeg har forsøkt å demonstrere her: konseptuell bruk. Vi kan lære av å lese forskning, å stille kritiske spørsmål til den, og av å bruke den som speil av vår egen praksis – men vi må hverken tro på mirakelkurer, eller være så naive at vi drikker kool-aiden. Dessuten må også forskning forholde seg til den pragmatiske virkelige verden – for tenk på deg selv, og noe du selv har lært deg fordi at du hadde en genuin interesse for det. Lignet ikke framgangsmåten mer på utforskning enn på DI? Og husker du ikke disse tingene veldig godt ennå? Kanskje en faktor som motivasjon også spiller inn?

Og når vi kritisk engasjerer oss med forskning, så er det vel verdt å ta med de grunnverdiene og holdningene vi har i skolen også. Min største motforestilling mot DI med store bokstaver, er at det høres mest ut som hundetrening av både lærere og elever, og da kjenner jeg at jeg måtte vært ganske sikker på at det var den eneste metoden som virket, om jeg skulle tatt det i bruk. MEN – elementer fra det, i perioder, og for noen elever – kanskje det? Di med små bokstaver derimot, lever i aller beste velgående i skolen, og ser ikke ut til å trues av noe – ikke engang at det til tider sameksisterer med tungt konstruktivistisk tankegods.

Konklusjonen må være at det finnes mange spennende drikker mellom mirakelkurer og gift – noen som bør drikkes med måte, noen som smaker bedre enn andre – og jammen går det an å blande dem også. Og selv om jeg foretrekker en iskald cola zero, så gjør jeg klokt i å noen ganger ta et glass vann heller. Skål!

(PS! Jeg kom på et lite siste poeng – som jeg synes er uhyre viktig: Urie Bronfenbrenner sa, da han laget sin berømte økologiske modell, at han gjorde det delvis for at man ikke skulle trekke forenklede kausale slutninger når man studerte barns utvikling, og det er kanskje det aller viktigste å ta med seg når vi engasjerer oss med forskning også. Hvis ikke blir det kanskje slik som i 2020: